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Le prof qui a "pourri le web", critiqué par des collègues

A-t-on le droit de "piéger" Internet ? Le 21 mars, un prof de français raconte sur son blog comment il a "pourri le web" en 2010 pour piéger ses élèves copieurs-colleurs. Dès le lendemain, l’article est repris sur de nombreux sites de presse avant de devenir l’incontournable du week-end jusqu’à l’apogée : le JT de France 2. Encouragée ou très critiquée, l’initiative a suscité les passions.

Derniers commentaires

voici le témoignage que je viens d'envoyer au canard et à Rue 89
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Tout le monde connait le film « Brazil » dans lequel Archibald Buttle est victime d'un enchainement désastreux, un insecte tombe dans l'imprimante de l'ordinateur central du Service des recoupements au moment où il doit imprimer le nom de Archibald Tuttle, et c'est du coup celui de Archibald Buttle qui sort. Ce dernier, totalement innocent, est donc brutalement arrêté à son domicile.

Bienvenue dans le monde merveilleux de la gestion par ordinateur. On ne peut plus vraiment parler de « gestion assistée par ordinateur ». Notre histoire, qui est réelle, démontre que l'homme n'a plus la main sur la gestion effectuée par les ordinateurs...Il n'a plus la main simplement parce qu'il n'a pas songé qu'il fallait la conserver, car entendons-nous bien, l'ordinateur ne demandait rien, et nos ordinateurs ne sont pas encore comme Hal, l'ordinateur du vaisseau Discovery One de « 2001, l'Odysée de l'espace ».

Je me bats depuis quelques années contre les dérives de l'informatique, du fichage administratif, contre les caméras et «le monde Big Brother » en général. Et ironie du sort voici ce qui vient d'arriver à ma fille.

Ma fille passe son BAC en série S.
Il y a 2 séries S : la série S-SVT et la série S-SI.
Ma fille est en S-SVT et elle doit donc choisir une spécialité : maths, physique chimie ou SVT.
Il y a donc des S-SVT spé maths des S-SVT spé PC et des S-SVT spé SVT.
Le libellé de la spécialité S, à savoir SVT ou SI, peut donc être le même que celui de la spécialité, si la spécialité choisie est SVT. Vous suivez?

Ma fille au lieu de cocher la spé maths a coché SVT en croyant que c'était la série S-SVT...Résultat, voici donc ma fille inscrite en S-SVT spécialité SVT. Confiante , elle reçoit sa convocation, la vérifie (sérieusement dit-elle) et ne voit pas l'erreur. Tout le monde est tellement confiant...Elle est brillante, a toujours eu les félicitations, elle est totalement autonome dans son travail depuis le CM1, toujours sérieuse, rigoureuse...personne ne vérifie ! personne ne voit l'erreur.

Bref, lundi, épreuve de philo toutes les S sont mélangées, les S-SVT et les S-SI.
Ce matin Hist géo : là les élèves sont classés par spécialité, et tous les spé maths sont dans les mêmes salles, et ma fille se retrouve entourée de gens, la seule fille de la S1 au milieu de gens de la S3 et là elle comprend qu'il y a un problème. Elle regarde son étiquette , sa convocation et là, elle voit....Et elle panique....Son épreuve d'Hist géo n'a donc pas été terrible. Et en sortant elle fonce chez le proviseur...Appel au rectorat, 45 minutes de conversation...

Il n'y a pas de solution ! Les épreuves de maths et de SVT n'ont pas encore eu lieu, elles n'ont lieu que jeudi et vendredi. On vit dans le monde réel ! Il suffit de lui donner les bons sujets, jeudi et vendredi, de mettre sa copie dans la bonne enveloppe, de rayer son nom sur une liste pour le rajouter sur une autre, rien qui ne pose problème à priori...C'était sans compter sur Big Brother !

Le recteur lui même ne peut pas modifier l'inscription pour repasser ma fille dans sa bonne spécialité....les grilles nominatives de correction sont déjà éditées, le logiciel de saisie des notes des copies est déjà activé, et la base est verrouillée....Game over....
Et voilà ma fille qui s'est tapé des heures de spé maths toute l'année pour rien et va se retrouver avec une épreuve de SVT coefficient 8 ....Sur un cours auquel elle n'a pas assisté....Et voilà comment une des élèves les plus brillantes du lycée (je dis pas ça parce que c'est ma fille) va rater sa mention « très bien » et peut -être devoir repasser les bonnes épreuves en septembre....Le rectorat va suivre le dossier pour juin...d'après le service des examens, vu son dossier et ses résultats elle va tout de même réussir son BAC...Ils feront ce qu'il faut pour qu'elle bénéficie d'un coup de pouce du jury s'il lui manque 1 point ou 2....

Mais c'est pas ça qu'on veut ! On veut qu'elle passe son option Spé maths....Mais c'est impossible...

Nous vivons dans le monde réel, et rien n'empêche dans le monde réel de réparer l'erreur et de résoudre le problème....et pourtant....

C'est ce côté absurde, ce côté évènement qui n'a pas encore eu lieu mais qui est pourtant irréversible...à cause d'une gestion stupide d'une base de données....à cause d'une procédure unique exécutée par une machine... rien n'est prévu pour corriger d'éventuelles erreurs jusqu'au dernier moment... Tout serait verrouillé (d'après le proviseur adjoint) depuis mars...

Impuissance face à une machine de merde qui n'y comprend rien et qui mériterait un grand coup de masse !!!!!! Putain d'informatique de merde ! Putain de big brother de merde !!!! Et le recteur lui même qui n'a aucun pouvoir ....je pourrais appeler le Ministre, le Président, le Pape !!!! Rien n'y changerait ....Putain de machines !!!!

C'est la deuxième fois dans ma vie que j'ai ce genre de problème, une fois je suis resté bloqué en Corse parce que des rats avaient bouffé les fibres optiques...impossible d'acheter un billet de bateau...Pourtant on était là, les employés de la SNCM étaient là, le bateau était là.....Et impossible de monter dans le bateau parce qu'aucune procédure papier n'est prévue.....

Comment peut-on vivre dans un monde aussi merveilleux de technologie et se noyer ainsi dans un verre d'eau?

Tuttle et Buttle....On est en plein Brazil....Mouche de merde...Machines de merde....
Et surtout......Opposition de merde à big brother....Nous sommes tous des Archibald Tuttle....Mais tout le monde semble s'en moquer.

Et encore, pour ma fille, ce n'est pas si grave. Pour d'autres ça pourrait leur couter le BAC. Notre chance, c'est que ma fille veut aller en faculté donc la mention importe peu, il suffit qu'elle réussisse son BAC. Mais certains de ses camarades qui ont fait des dossiers dans des endroits ou la mention « très bien » est exigée, d'autres qui ont besoin de la mention « très bien » pour obtenir leur bourse au mérite afin de pouvoir étudier là où ils le souhaitent, pour eux, ça aurait pu détruire leur projet de vie....Projet de vie détruit irréversiblement, alors qu'il est encore temps d'agir dans le monde réel d'ici à jeudi matin...

Comment pouvons nous tolérer de perdre ainsi la main sur notre destin collectif? Comment pouvons-nous accepter de laisser ainsi les machines dicter leur loi?

Le législateur doit imposer partout où il le faut des procédures de remplacement pour pouvoir pratiquer des corrections, des modifications lorsqu'il est encore temps. Nous vivons donc déjà dans un monde à mi chemin entre celui d'Orwell et celui de Kafka ou l'absurdité le dispute à l'impuissance puisqu'il est impossible d'intervenir dans le monde réel pour empêcher un événement à venir désastreux. Cet événement rendu inéluctable parce que les hommes ont confié leur destin aux seules machines.

19 juin 2012

** Message modifié le 22/06/2012 à la demande de l'auteur **
Moi, c'est ce débat qui me les brise.
En tant que jeune diplômé cela ne m'inspire qu'une réflexion : "LOLILOL" CONTENT DE NE PLUS Y ÊTRE ^^ Il faudrait me traîner de force dans une école >< Navrant non :) - Quel con se prof... ça aura servi à quoi tout ça ? A t'il élevé ses élèves ? J'en doute sincèrement on aura parlé de lui à la TV, tout le monde se fout de son sujet de poésie, lui le premier on dirait... "J'ai pu prouvé de manière cynique un certain niveau de connerie du système éducatif dont je fait parti !" Super ! Bravo ! C'est une pure attitude de "gamin", il aurait eu à sa disposition 1001 façons de fournir un apport pédagogique à ses élèves... Et puis qu'elle Hypocrisie... en caricaturant un peu pour moi utile ou pas le collège c'est faire le perroquet en ayant de belle plume de préférence, le lycée le perroquet savant (Réfléchissaient dans le cadre bien défini de ce que l'on attend de vous, dire merde ou pourquoi n'est pas une option). Le supérieur selon on passe de perroquet savant à perroquet savant de compétition... ensuite on est "libre". On peut regarder nos enfants bien en face et quand ils ne posent des questions leur dire, j'en sais rien, j'ai oublié, regarde dans ton livre ou demande à ton prof ^^
Bonjour à tous


J'interviens avec du retard, et peut-être que ce que je dirai ne sera qu'une redite. Mais un point qui me semble essentiel dans le propos de cet enseignant, c'est le besoin de confiance en soi des élèves : oser faire confiance à leur propre analyse.


Ce qui est intéressant ici est à la fois l'origine de cet état de fait, et ses conséquences. L'origine est très certainement la limitation du travail personnel, et la disparition des exercices nécessitant réflexion. Les élèves ne parviennent plus à produire un travail satisfaisant sur des exercices basiques de réflexion, essentiellement parce qu'ils ne travaillent pas chez eux pour rattraper leur retard. Ils préfèrent la solution de l'abandon à celle du travail.

Et la conséquence de la solution du professeur en question, qui consiste à leur rappeler qu'il faut oser penser par soi-même, oser être critique au sens kantien du terme, cette conséquence est frappante : il faut rappeler aux élèves qu'ils sont capables de parvenir à quelque chose (mais sous condition de fournir un travail).


Ces deux éléments me semblent frappants : l'abandon du travail par soi-même corrélé à une baisse notable de l'estime de soi sur le plan intellectuel. On insiste beaucoup sur la baisse des attentes académiques en matière d'instruction (dont le niveau du bac est l'exemple le plus célèbre). Mais il y a lieu de se demander si l'abandon d'une certaine forme de discipline est le seul facteur. Et la baisse de l'estime de soi me semble être un objet qu'il serait intéressant d'interroger de ce point de vue.


Je n'ai pas beaucoup plus à dire pour le moment, je voulais simplement faire part de cette interrogation qui me vient au passage.
à la fois hors propos et à propos, une info entendue ce matin sur FQ (pas retrouvée, si quelqu'un a écouté plus attentivement que moi...) : devinez où, aux USA, le collège est totalement dépourvu de tout ordinateur ??? le collège des enfants des geeks de la silicon valley. j'ai bien ri !
si quelqu'un arrive à m'expliquer ça !
http://www.k-netweb.net/projects/mindreader/
Je crois lire dans beaucoup de messages un rejet de cet exercice qui est, selon moi, le seul réellement littéraire : le commentaire de texte.
Cet acte achève le processus de création, donne au texte une nouvelle dimension par l'acte de lecture approfondi.
Il s'agit de s'arrêter sur chaque mot, de s'interroger sur sa place dans la phrase, d'écouter mieux les harmonies de sons créées, de repérer une image, un style particulier, etc.
Cela demande une certaine sensibilité, mais surtout une analyse rigoureuse des mots.
Aucune connaissance n'est nécessaire.
Sans connaissance aucune, au pire, l'élève fera un gros contresens (un anachronisme).
Eventuellement, il peut chercher le sens des mots (dans le dictionnaire, ça marche aussi sans internet).

Il est normal que les élèves soient tentés d'aller sur internet, ils en ont désormais l'habitude. Mais nous leur répétons chaque jour que pour cet exercice, c'est inutile. Beaucoup l'entendent. C'est sans doute cela qui prend sens dans cette petite expérience menée par l'enseignant.

Alors, s'il vous plaît, débattez sur tout ce que vous voulez, mais pas sur l'intérêt de cet exercice. Si vous le croyez absurde, c'est que vous le méconnaissez.
pas lu tous les commentaires, peut-être quelqu'un en a parlé. aux USA dans les années 60/70, il y a eu beaucoup d'expés psycho-sociologiques faites non pas sur des rats, mais sur de vrais élèves et leurs vrais profs. et qui donnaient des résultats exactement similaires aux résultats donnés dans l'article.

à telle remplapla, on filait une classe, et l'enseignante remplacée lui faisait un "portrait" de chaque élève : X est nul à chier mais fait des efforts louables, Y est une surdouée, Z est un gamin un peu limite, etc. évidemment les portraits étaient faux, mais la remplapla effectivement "constatait" l'exactitude des (faux) portraits.

se comporter avec les gens comme s'ils étaient des cons irrécupérables, ça les rend cons irrécupérables, et il faut faire beaucoup d'efforts pour se sortir de ça. (vraiment hors de propos donc à propos, je crois qu'une des grandes forces de mélenchon orateur est justement de parler aux gens comme s'ils étaient intelligents, et, quelque part part, de les rendre intelligents, parce qu'il semblerait qu'il PENSE qu'ils le sont, intelligents... hum, si je puis m'exprimer ainsi !)

des dizaines d'expés ont été faites dans ce sens. comme en france et en suisse, c'est très mal vu, on n'en a jamais vraiment tiré toute la substantifique moëlle et les conséquences écrasantes qu'elles impliquent. de nos jours, même aux USA, ces expés seraient impossibles à mener, et j'ai presque envie de dire hélas, car elles mettraient en évidence, une fois de plus, et comme toujours, que les apprenants se construisent à travers le regard que portent sur eux leurs enseignants et la société, et que les préjugés culturels, sociaux, de classe sont un poison très violent, à mettre au même rang que les dossiers médicaux des patients psychiatriques et les stigmatisations variées dont nous sommes toutes et tous les objets, et non les sujets.

bref, au départ, je voyais d'un oeil amusé le petit jeu de ce prof. mais cet article, et les critiques exposées m'ont bien fait bouger. merci anne-so.
la recherche par serendipité peut donner ce type de dérive et d'erreur (mais aussi de nombreux bonheurs !)
il n'est pas certain qu'il soit nécessaire de construire un tel piège (une "toile" à la lecture du blog - il s'est fait plaisir) pour le prouver
le travail fait par bon nombre de professeurs documentalistes dans l'apprentissage de la recherche d'information est suffisant
espérons que ce professeur travaille dorénavant avec ses collègues afin de donner à penser par eux m^me aux élèves dont il a la charge d'une part de leur éducation
(attention : le mot utilisé, le 4°, ici va entrainer les internautes qui vont le lire à aller sur Wikipédia, sachant que l'article consacré y est en cours de validation ... ;-))
Je ne vois pas pourquoi ce prof, Loys Bonnot, s'est donné tant de mal, puisqu'il existe une panoplie de logiciels gratuits ou non qui auraient pu faire le boulot rapidement : http://minilien.fr/a0mr5f

Il aurait peut-être suffi qu'il prévienne ses élèves qu'il était en possession de l'un de ces logiciels pour ne pas avoir besoin de les piéger. C'est ce que font de plus en plus d'enseignants que je connais pour prévenir les plagiats.

Que voulait-il prouver ? Que les élèves copient sur internet ? Et ça, c'est nouveau en quoi ? Avant internet, les élèves ne se servaient-ils pas de diverses sources papier pour plagier ? C'était finalement bien plus compliqué, avant, pour les profs, de trouver les phrases exactes recopiées (dans quel livre ? Quel document ? ). La seule différence, c'est que c'est plus facile pour les élèves de plagier, mais c'est aussi beaucoup plus facile pour les profs de se rendre compte que c'est un copier-coller.

Qu'on ne vienne pas me dire qu'avant, ils comprenaient plus ce qu'ils lisaient. Les élèves qui ont recours à ce genre d'actions sont ceux qui cherchent à rendre leur travail le plus rapidement possible sans avoir réellement à passer des heures à chercher dans leur petite tête ce qu'ils pourraient trouver par eux-mêmes. Ceux qui ne veulent pas chercher continueront, et ceux qui veulent vraiment bosser continueront de le faire.

Ou alors...il voulait donner une leçon pour que ça leur retourne en pleine figure ? C'est un acte pédagogique ? Que leur a-t-il appris sur ce seul exercice ? Qu'il était plus balèze qu'eux ? Les élèves ont applaudi, quelle star ! Et puis mantenant il passe à la TV, génial !

J'aimerais juste être une petite souris pour voir ce que ça aura appris à ses élèves. Je ne suis pas sure du tout qu'ils ne recommenceront pas avec un autre prof mais ce n'est que mon avis à moi toute seule
En somme les voix qui se sont élevées contre "l'expérience" l'ont fait pour protéger les élèves des "brimades" et des "sanctions" que leur inflige l'éducation nationale. Dans la mesure où le but n'était pas la note, mais juste une prise de conscience en faisant justement appel à leur intelligence pour analyser ce dont ils venaient d'être les "victimes", je comprends mal cet argument. Et comble de l'horreur, ils semblent être masochistes puisqu'ils auraient, selon le professeur, applaudit la manœuvre. Donc en plus ils sont bons joueurs. Être bon joueur dans une société de concurrence, c'est peut-être ça qui fait peur aux commentateurs.
"Cruel et violent"...

C'est vrai, disons que j'ai écrit sous le coup de la colère, en sortant d'un débat de salle des profs où je m'étais senti bien seul. Je suis persuadé que le commentaire composé peut être un exercice formateur (avoir travaillé ainsi sur un texte des Misérables est l'un de mes meilleurs souvenirs de lycée). Et je m'imagine aussi, depuis le début, que le pourrisseur du web est un "bon prof", un de ceux qui provoquent et intéressent leurs élèves, ce qui est sans doute, au-delà des diverses méthodes pédagogiques, l'une des meilleures manières de les faire progresser.

Mais cette petite anecdote de classe a un enjeu. La conclusion de Loys Bonnot n'est pas un ajout a posteriori, elle est "la morale de l'histoire", le but fondamental de la démonstration, inscrite dans un système idéologique, une vision de l'école, et son succès parmi les profs et les médias n'est pas un hasard.

Il me semble au contraire que ce qu'on appelle "triche" et "plagiat" est bien souvent (lors d'un travail à la maison) une démarche intelligente et éthique de la part des élèves. Le simple acte de "copier-coller" (retwitter, liker, streamer) demande un minimum de recherche et un acte de décision. C'est un champ immensément fertile que notre institution paniquée arrose de désherbant.

Prenons l'exemple des TPE (un travail de recherche en groupe, sur plusieurs mois, évalué à l'oral lors d'une épreuve anticipée du Bac). Je ne perd plus mon temps à googler tous les passages trop bien écrits des travaux que les élèves me rendent. Ils ont copié sur le Net ? Grand bien leur fasse. Je juge le résultat, la cohérence de l'ensemble, puis, lors de l'oral, je leur demande leurs sources sur tel ou tel point, je pose des questions sur leur bibliographie. On voit rapidement s'ils comprennent ce dont ils parlent. Mais beaucoup d'élèves pensent faire plaisir aux profs en expliquant qu'ils n'ont pas utilisé Wikipedia, comme si on leur demandait de réinventer la poudre, sans un bouquin et sans un clic de souris. Ils ont bien intégré le nouvel obscurantisme qui règne dans nos lycées...
Allons, allons ! On ne doit plus dire "copier-coller" mais "pratiquer l'intertextualité".
Je comprend parfaitement que les profs puissent être navrés de voire les têtes blondes penser de moins en moins par eux même, mais la société de consommation, l'accès aux technologies, encouragent et habituent l'esprit à la satisfaction instantannée. Aujourd'hui nombre de jeunes ne cherchent plus, n'insistent plus car ils ont été habitué très jeunes à la résolution rapide de leur problèmes et la satisfaction immédiate de leurs désirs. Le truc c'est qu'en grandissant on reste les mêmes individus, impatient, et pour qui la simple concentration, l'effort de la construction d'opinions intellectuels est déjà quelque chose d'ennuyeux. D'où le désintérêt croissant pour la politique, l'actualité, les livres en général. Même dans le milieux étudiant dont je fais partie, dans lequel les jeunes sont pourtant habitués à ouvrir des livres, il semble que outre notre microcosme universitaire, peu porte de l'intérêt à notre société et aux idées qui la traversent. Par rapport à la politique, il est clair que cela est entretenu, que ce soit pour les étudiants (qui à mon avis sont sensés être particulièrement réceptifs) et le reste de la population, par la langue de bois des hommes politiques, dont la crédibilité est devenue bien faible pour beaucoup d'entre eux.

Concernant l'école, je salut le paradoxe mis en avant par l'article, concernant les demandes du système d'éducation. Où l'on doit penser par nous même tout en restant attaché aux auteurs proposés. Est- il possible de faire plusieurs interprétations d'un même texte ? Où commence la sur-interprétation ? Qui décide que telle analyse est la bonne, et qu'une autre est moins valable ? De mon expérience, tenter de sortir des clous en proposant une pensée tout à fait originale n'est pas très bien perçu. On reconnaît généralement l'effort de réfléxion, mais on ne le récompense jamais qu'avec une maigre moyenne (un 10 quoi). Alors que s'appuyer sur des auteurs, et plus ils sont nombreux mieux c'est, plus on les site, plus on reprend leur pensée, et donc à mon avis moins on s'appuit sur notre propore réfléxion, alors meilleurs est la récompense. Si si c'est du vécu je vous dis. La réfléxion personnelle est accéptée pour les travaux d'invention, mais lorsqu'il s'agit de réfléchir sur le texte d'un autre, très rares sont les professeurs qui accèptent des idées autres que celles qu'ils connaissent déjà. Je dis rares mais je n'en ai pas rencontré, et croyez moi j'en ai eu un tat e professeurs différents. Bon alors je ne pense qu'aux professeurs de lettres, sûr qu'on ne pourra pas en dire autant d'autres matières.
Enfin voilà le point de vue d'un étudiant qui a eu sont bac L il y a un moment, avec un 15 en lettres, et je vous jure que jamais je n'avais autant sité l'auteur, jamais autant colé au texte, presque du par coeur je vous dis.
J'ai un peu de mal à voir l'intérêt pédagogique de la chose : s'il veut montrer qu'Internet est un outil où on peut trouver des choses fausses, il prend un très mauvais exemple, dans son expérience, la fausseté de l'information est factice et fabriquée de toutes pièces.
D'un point de vue logique, c'est extrêmement contestable, puisqu'il effectue une généralisation à partir d'un exemple qu'il sait lui-même ne pas avoir lieu d'être. En plus de la malhonnêteté du propos, il y a un double danger à cette méthode : on enseigne à ses élèves à établir une conclusion à partir d'une hypothèse invalide, ou on renforce leur croyance en l’infaillibilité d'Internet en devant prendre cet exemple pour le montrer.
Dans la démarche ce n'est quand même pas fondamentalement différent de faire un cours où on raconte n'importe quoi puis de blâmer les élèves de ressortir des énormités sans avoir recoupé leur sources.
On peut aussi évoquer les changements introduits par le numérique dans les manières de corriger des enseignants : en ce qui me concerne, dès que je trouve un passage "suspect" dans un devoir (brusque changement de style par exemple), hop un petit coup de google et je tombe bien souvent sur le passage en question dans tel ou tel site...
J'ai l'impression qu'avant le numérique il était moins facile de trouver la source d'un plagiat.
Autre expérience de pensée.

Nous sommes en 1992, Louis Bonod, professeur de français en première A1, trouve le moyen de pénétrer par effraction dans les ateliers de l'imprimerie Larousse (oui, internet balbutie, et les hacktivites sont encore au berceau) et, malicieusement, il insère à l'entrée Charles de Vion d’Alibray... Euh non, cette entrée n'existe pas dans le 55 000 noms propres du dictionnaire... Disons donc qu'à l'entrée François de Malherbe, notre professeur insère une phrase indiquant que, dans sa jeunesse, François de Malherb "écrivit à une certaine Mlle de Bonod un grand nombre de poème sans guère de succès, ce qui contribua à sa vision sévère de la poésie et du poète". A la rentrée suivante, il donne un texte de Malherbe à discuter. Que croyez-vous qu'il arrive ? Ses élèves, sans doute plus ignares que ceux de 20 ans auparavant, osent se servir de cet élément parfaitement faux tiré du dictionnaire pour éclairer le texte qu'on leur soumet. Bien évidemment, les correcteurs s'aperçoivent de la déprédation et corrigent (seulement l'année suivante) l'article. Les milliers de dictionnaires Larousse écoulés l'année précédentes ne sont ni repris ni échangés et on trouve encore aujourd'hui sur quelque étagère de bibliothèque un exemplaire où Mlle de Bonod inspira la poésie classique. Régulièrement, Louis Bonod, ressort d'ailleurs ce devoir de 1992 et s'amuse de voir, sporadiquement chez tel ou tel, renaître cette Mlle de Bonod. Ce n'est qu'en 2010, qu'il renoncera définitivement à l'expérience, ses élèves n'utilisant plus que Wikipedia où la mention de Mlle de Bonod insérée à l'édit 5239071, fut d'abord signalé comme non-sourcée puis définitivement supprimée après discussion dans la page idoine de l'article.

Je laisse chacun tirer la maxime de cette uchronie.

KN
J’ai mené une expérience très intéressante. Pendant des semaines, j’ai donné des photocopies de cours à mes élèves contenant des informations erronées au milieu de données sérieuses. J’ai glissé une consigne inepte dans un document méthodologique, j’ai inventé un auteur qui n’a jamais existé, avec une biographie plausible fondée sur des données historiques. Je suis allé au CDI, j’ai emprunté quelques livres dont j’ai soit interverti la cote, soit arraché des pages que j’ai remplacées par des articles de ma composition.
Ensuite, en classe, j’ai donné une bibliographie à mes élèves de manière à ce qu’ils privilégient les ouvrages trafiqués. Je n’ai pas oublié de falsifier les profils d’une œuvre car je savais que mes élèves seraient tentés d’aller y chercher des informations et je voulais multiplier les chances de les piéger.
Résultat : sur un devoir, 85% se sont servis des documents que j’ai donnés et 67% ont consulté les ouvrages que j’avais recommandés.
Ils ont été bien attrapés quand je leur ai montré que j’avais piégé leur parcours intellectuel depuis le début.
Depuis, je passe fièrement dans les couloirs de mon établissement scolaire et les élèves m’admirent parce qu’ils se rendent compte que je sais plus de choses qu’eux (c’est vrai que c’est important de le vérifier quand même).
Conclusion : les élèves ne sont pas assez matures pour suivre des cours et ils ne savent pas se servir d’un CDI. Il vaut mieux laisser cela aux adultes qui savent déjà. Je pense que l’on ne devrait pas envoyer les élèves à l’école jusqu’à ce qu’ils soient suffisamment cultivés pour y aller sans risquer d’écrire n’importe quoi.

NB C'est une connaissance qui s'est ainsi "lâchée" ; j'ai son autorisation pour "faire circuler" ...
Je me pose une question : pourquoi écrire un blog avec comme mots-clé : blog, modernité, absurdité, éducation, enseignement, école, monde, contemporain, réflexion, moderne, technologie, philosophie, merdonité" et comme description : "Parce que ce qui est moderne peut aussi être idiot..." ?

A mon époque, la Toile n'existait pas et les professeurs nous méprisaient parfois parce qu'on avait pas fait nos devoirs ou parce qu'on avait "oublié" son manuel scolaire. Ecrivaient-ils des articles dans des revues spécialisées pour démontrer que leurs élèves ne savaient pas penser par eux-même à cause de la télévision et du Club Dorothée ?
Le problème des profs avec internet, c'est qu'ils ne savent pas l'enseigner, alors ils le subissent et le dénigrent.

Pourquoi ne pas enseigner aux élèves comment bien s'en servir, vérifier ses sources, détecter les leurres ? Voilà qui serait utile, plutôt que de contribuer à mettre du n'importe nawak sur la toile.

http://anthropia.blogg.org
Encore un individu qui place le "numérique" à part dans la façon de communiquer. Mon grand-père écrivait à la plume à l'école et il s'est mis à écrire au stylo-bille. Cela représente à peu près la même dose de maturité à acquérir pour apprivoiser la médiathèque quand on a grandi en apprenant dans une bibliothèque.

Ce professeur a failli dans le titre de son article : "Comment j'ai pourri le web" est passablement présomptueux. Et dans sa conclusion : "on ne profite vraiment du numérique que quand on a formé son esprit sans lui."

Son expérience prouve seulement que ses propres élèves n'ont pas la maturité pour réfléchir par eux-même (devant un écran ou devant un manuel scolaire au papier glacé).
De toute manière sur les commentaires de texte tout ça existait AVANT internet. Il y avait des éditions commentées, voir des livres contenant uniquement un commentaire du texte. Et les élèves se faisaient déjà avoir en recrachant des choses qu'ils ne comprenaient pas. Effectivement avec ce paradoxe perpétuel d'apprentissage par coeur pour recracher les indications du prof, mais bon, en étant autonome quand même hein attention !

Je trouve personnellement l'expérience de ce prof intéressante, ça permet en tant qu'élève je pense de réaliser certaines choses.
Pour le reste c'est un problème plus général de l'EN que cette expérience ne changera pas.
J'ai eu la chance d'avoir une famille de prof (enfin chance d'un certain point de vue :p), et je ne vois pas trop sur les commentaires de texte ce que les ado venant de familles pas du tout intellectuelles (zéro livre à la maison par exemple) ont pu réellement apprendre à l'école.
Le sentiment de beaucoup (c'était mon cas, c'est toujours le cas de mes petits cousins 11 ans plus tard) c'est quand même que le prof nous formatait pour répondre les bonnes bonnes réponses, et le pire venait lors de la correction qui était toujours un moment de grand n'importe quoi (et que ce soit objectivement vrai ou pas ne change rien au problème, le fait était que ça nous semblait n'importe quoi).

Ce qui a toujours joué, c'était une compréhension littérale du français et c'était loin d'être le cas de tout le monde (contre-sens, incompréhension totale), une culture générale extra scolaire permettant d'avoir des références, ou simplement d'aider à la compréhension du texte (passé la décortication basico- traditionnelle du champs lexical blablabla), en connaissant l'histoire de l'auteur ou d'autres de ses écrits, et peut-être en ayant été au théâtre voir une ou deux interprétation de la même pièce.

Internet ou pas Internet.
Il y a du vrai aussi bien dans l'expérience menée et les conclusions que cet enseignant en tire que dans les critiques que vous reproduisez.

J'enseigne depuis plusieurs années en faculté de droit et ai pu constater très rapidement que la consultation d'internet est généralisée de la part des étudiants, le plus souvent pour le pire. Il relève quasiment du réflexe pour une grande majorité d'entre eux de rechercher sur google les mots clés des dissertations qu'on leur propose ou les références des décisions de justice à commenter.

Il y a de tout sur le web, aussi bien des sites institutionnels sérieux que des sites proposant des corrigés en ligne (oboulo et dissertationsgratuites sont redoutables). Le hic est qu'ils sont incapables de hiérarchiser entre ces sources et se contentent souvent de recopier sans changer une virgule, même lorsque le sujet corrigé n'est pas exactement le même que celui qu'ils doivent traiter. Résultat : des travaux généralement incohérents et souvent erronés (les travaux mis en ligne sur ces sites le sont souvent par des étudiants du même niveau qu'eux).

Contrairement à l'expérience menée ici, où le comportement des élèves pouvait éventuellement être justifié par la quasi absence d'autres sources accessibles facilement, les étudiants en droit bénéficient d'une multitude de sources vérifiées. Il est rare qu'une décision de justice ayant un intérêt jurisprudentiel même restreint ne soit pas commentée dans l'une des nombreuses revues qui sont en accès libre en BU et souvent maintenant accessible en ligne sur la base de donnée d'un éditeur (le risque d'ailleurs est ensuite qu'ils soient incapables de se détacher du commentaire qu'ils ont trouvé, mais c'est un autre débat).

Je n'ai absolument aucun a priori négatif sur les sources web (je pense d'ailleurs qu'aucun des abonnés de ce site ne peut en avoir) ; les étudiants peuvent par exemple trouver des informations de qualité sur les sites des différentes institutions, sur les blogs de certains enseignants..., même si ces sources sont souvent descriptives et correspondent mal au travail de démonstration qu'on leur demande. Ma critique porte surtout le fait que la consultation du web relève du réflexe pour eux, et qu'ils sont incapables de hiérarchiser les sources, puis de s'en détacher, afin d'utiliser l'information recueillie pour appuyer une argumentation.

Souvent, rien y fait (j'ai encore eu un cas dans mes copies corrigées aujourd'hui) : ni les recommandations en début d'année, ni leurs réitérations, ni les menaces sur la suite de leur cursus, ni l'information selon laquelle le plagiat est un délit (il faut savoir parfois être un juriste borné !). Certains étudiants confrontés a posteriori à leur plagiat comprennent le problème, mais d'autres sont capables de s'excuser et de recommencer la fois suivante (véridique). Certes l'enjeu est relativement faible (j'admets sans peine qu'une dissertation ratée en première ou deuxième année de fac n'a pas vraiment d'intérêt). Le souci est que l'on retrouve encore ces pratiques en maîtrise ou au-délà : les emprunts non sourcés peuvent malheureusement survenir dans les travaux de type mémoires de certains étudiants.

Je m'interroge depuis le début sur les causes de ce comportement. Il est clair qu'ils n'ont jamais acquis la prise de recul nécessaire durant leur scolarité, ce qui est peut-être dû au fait qu'ils peuvent dans certains cas mieux maîtriser l'outil internet que leurs enseignants ; mais j'avoue ne pas avoir de religion ferme sur ce point. Par contre, je rejoins entièrement la conclusion de M. Bonod selon laquelle "les élèves au lycée n'ont pas la maturité nécessaire pour tirer un quelconque profit du numérique" en ajoutant que c'est aussi le cas pour bon nombre des étudiants en fac. Mais il y a également je pense un problème plus fondamental de méthodologie : le lycée mise sans doute trop sur le par-coeur et pas suffisamment sur la "réflexion personnelle" (quel lycéen n'a pas appris par-coeur ses commentaires de texte pour l'oral de français en première ?). Je rejoins sur ce point la critique de de M. Babet que vous reproduisez, qui pointe "les injonctions contradictoires : pensez par vous-même, répétez ce qu’on dit".

Pour conclure, j'ai demandé à mes étudiants d'aller lire la note du blog ; j'ignore si certains le feront et si cela aura le moindre impact. Il était en tout cas réjouissant à la lecture de cette note de constater que je n'étais pas le seul - jeune - réac à pester contre mes élèves face à cette pratique !
L'exercice n'exigeait pas le détour par une page de Wikipedia. On ne peut pas reprocher aux élèves d'avoir été curieux, mais on ne peut pas reprocher à leur prof de s'être bien amusé. C'est un peu comme si, pour résoudre un problème de maths sur les probabilités, les élèves allaient lire sur Internet la vie de Gauss... Ca ne sert à rien, ça n'est pas ce qu'on leur demande, le but du jeu est de les amener à résoudre un problème. Un commentaire de texte, c'est la même chose : si les élèves doivent commenter un texte d'Alfred Jarry le jour du bac, le correcteur se fout bien de savoir qu'il aimait le vélo.
La démonstration du prof n'est donc pas inintéressante : les élèves se rassurent à bon compte en allant chercher des informations dont ils n'ont pas besoin. Mieux vaut le leur dire vite, parce qu'ils ne seront pas notés pour une épreuve pareille sur des connaissances spécifiques liées à l'auteur. Il eut sans doute mieux valu que chaque élève consultât une page wiki sur la versification.
Le procès me paraît un peu méchant, sûrement hâtif, et peut-être même proche de l'hystérie, dans le style "touche pas à mon jeune", ou bien "si tu n'es pas entièrement et inconditionnellement POUR internet, alors tu es CONTRE petite graine de rétrograde conservateur".
L'expérience prend un autre sens quand elle devient nationale et que tout le monde en parle surtout via la télévision.

Au niveau de la classe, ce prof fait autre chose que priéger ses élèves tout au long de l'année. Je trouve qu'il a eu une idée originale pour rendre des élèves attentifs au problèmes des sources d'informations en général. Il a pris du temps pour tout mettre en place et il me semble que ce n'était pas pour humilier ses élèves. Pour faire ce qu'il a fait il doit être un tantinet geek, il n'a sans doutepas voulu assassiner le média internet. Pour être plus complet, il devrait peut-être faire en classe, des critiques d'articles de journeaux et de sujets télévisés.

En revanche quand le sujet passe sur France 2, tout se transforme. L'objectif médiatique est clair : internet c'est mal, on n'y rencontre que des menteurs, des incultes , (...des pédophiles et des pirates). Une seule source d'information est fiable, les journeaux télévisés.
Souvenir personnel du collège, une prof de français nous fais donc travailler sur oeuvre récente, "J' m'appelle Tigre ".
Fin de lecture après quelques semaines, et là, la question fatidique, "avez vous aimez le livre", à l'oral, défilé de oui, pas de chance je dis la vérité, "non", quelle erreur, un quart d'heure d'humiliation à devoir justifier que non, ce livre ne m’intéresse pas, etc... en disant seulement oui, je n'aurais rien subis, la prof passant à l’élève suivant.

Du coup, j'ai appris très vite à chercher ce que le prof voulait avoir, le reste, du temps perdus.

A part quelque prof d'histoire-géo, et un prof de philo un brin particulier, qui voulaient autre chose que le remâché habituel, la méthode du copié-collé à l'aide des anna-bacs et autre livres de commentaire était de loin suffisante pour avoir la paix.

Fallut attendre la fac, pour pouvoir dévellopé sans pour autant encourir des foudres parsque l'on n'apprécie pas ce que le prof déclare être appréciable.

Hier, c'étaient des livres difficiles à trouver aujourd'hui , y'a le net, ce prof prouve dans un sens que l'enseignement pour certains reste bloqué dans les contradictions décrites dans l'article.
L'expérience de ce professeur a le mérite de faire comprendre aux étudiants qu'internet n'est qu'un outil et qu'il ne peut être qu'un élément de recherche de pistes qui doivent être, par la suite, vérifiées. Après, qu'il ait eu, pour ce faire, recours à un procédé poussé à son extrême (un poème archi-méconnu d'un auteur qui l'est tout autant) ne change rien à l'idée de la méthode : leur montrer par l'expérience que ce qu'il y a sur internet n'est pas validée. Rien de plus, rien de moins : d'ailleurs, il ne leur a pas tenu rigeur de tout cela. Réduire ça a une blague est tout aussi bête. Considérer que cet exercice relève du génie est peut-être absurde, mais le trouver mauvais en soi l'est tout autant.
"L’école soumet les élèves à des injonctions contradictoires : pensez par vous-même, répétez ce qu’on dit. Prenez des risques, ne vous trompez pas. Apprenez par cœur, ne plagiez jamais. Ces contradictions sont structurelles, inscrites dans les fonctions ambivalentes de l’institution. D’un côté, on impose aux élèves une culture dominante de pure autorité. De l’autre, on leur demande d’entretenir la fiction selon laquelle cette culture est librement choisie, aimée, appréciée comme supérieure par tous."

Mais ce n'est pas le problème de toute vie en société, pour chaque individu ? Etre comme tout le monde et être une individualité. On oscille en permanence entre ces deux pôles, c'est ce qu'on appelle l'identité. Le moment le plus fort de cette dichotomie, c'est évidemment l'adolescence. Pourquoi l'école échapperait à ça ?
Que ces sales mioches prennent exemple sur nos grands journalistes, les éditorialistes, qui savent développer une pensée originale pas du tout du tout copiée et répétée d'une personne à l'autre, non mais...
"Internet et notamment Wikipédia sont montrés du doigt, mais "que l’on puisse recopier un texte trouvé sur le net sans le comprendre, est (...) juste un symptôme du fossé qui se creuse entre les élèves et l’école — une école qui ne semble parfois destinée qu’à (...) trier, sélectionner, brimer des chimpanzés adolescents qui n’ont qu’une vraie question, savoir ce qu’ils fichent là, et qui sont en fait très ouverts à la réflexion personnelle et à la découverte d’idées, de disciplines ou d’univers esthétiques.""

commentaire de la partie soulignée:
ça c'est vraiment un foutage de gueule sans nom, ni tri , ni sélection, ni brimade, c'est plutôt le règne de la récompense de la médiocrité. Des contenus indigents, la plupart des élèves qui arrivent à avoir la moyenne jusqu'en 3° même sans rien faire. 99% des élèves qui ont moins de 5 de moyenne en collège étant ceux qui n'ont jamais leurs affaires, qui n'écoutent rien, qui n'écrivent rien et qui ne fournissent pas le moindre effort, ni en classe ni à la maison. quand je vois des élèves qui se trainent à 5 pendant 4 ans et qui réussissent leur brevet , qu'on m'explique où est le tri? Où est la sélection? où sont les brimades?
Quand on sait qu'il n'y a presque plus de redoublement, où est le tri? où est la sélection?
Paradoxalement c'est parce que le système ne pousse plus personne qu'elle est de moins en moins démocratique : une sélection s'opère mais elle ne dépend plus de l'école, elle dépend de la société qui ne donne plus les mêmes moyens partout et qui ne pousse plus les élèves à bosser. Du coup ceux qui réussissent sont ceux qui sont poussés à la maison, ceux chez qui la famille peut parfois cultiver la compétition et la volonté d'être le premier de la classe.
En réalité on est passé en 30 ans d'un système où le prof et les élèves se foutaient de la gueule des cancres à un système où les élèves "jettent des pierres" aux bons élèves de mois en moins nombreux, parce qu'il n'est pas toujours facile de bosser et de se retrouver sans amis. Il est beaucoup plus simple de glander et d'avoir plein d'amis, on est doublement gagnant !!!!

commentaire de la partie graissée:
plutot que de se poser la question de savoir ce qu’ils fichent là, ils feraient mieux de se demander "qui les fiche là !". Car la toile d'araignée des fichiers scolaires interconnectés est désormais particulièrement impressionnante et c'est elle qui demain organisera le tri et la sélection...comme les oeufs de petit calibres sont mis irrémédiablement à l'écart par une machine...

Big Brother est là, mais ayez confiance c'est pour votre bien et surtout n'oubliez pas "la vraie force, c'est l'ignorance"
Nos opinions se rejoignent : j'exprime dans mon modeste billet mon hypothèse que le problème est qu'il n'y a guère d'enjeu pour les élèves !
on se rejoint sur certains points mais on diverge sur d'autres, ton billet de blog est trop long pour que je précise mes points d'accord et de désaccord

juste je citerai ce paragraphe car il me tient à coeur : Un enseignement qui dévalorise la réflexion originale et la rigueur
et je disais encore ce matin à mes élèves :

On est passé

d'un enseignement des maths où presque tout le monde réussissait les exos type mais ça ne suffisait pas pour avoir la moyenne. Il fallait en plus être capable de résoudre en évaluation un problème peut-être jamais rencontré auparavant mais dont on savait qu'il utilisait des connaissances au programme. Il fallait alors , chercher et trouver pour avoir de bonnes notes

à

un enseignement des maths où presque tout le monde échoue sur des exercices types. Les contrôles contiennent de plus ne plus de points sur des exos types et quand on met 2, 3 ou 4 points de vrais exos de maths, même les meilleurs n'arrivent souvent pas à les prendre


dans la foulée je leur ai raconté cette anecdote 100% véridique même pas enjolivée !

lorsque j'étais en 6° donc en 1980, le plus mauvais élève de ma classe (un peu rejeté j'étais quasiment le seul à lui parler) était un élève plutôt sérieux. comme tout le monde il avait tout le temps ses affaires, son cahier de leçons était à jour, il réussissait le plus souvent les exos type, et surtout il faisait toujours son travail à la maison. Du village à ma maison il fallait marcher 30 minutes dont 10 minutes de côte très très ardue.
Un soir à 19h30 alors qu'il neigeait dehors, on sonne à la porte. C'était le cancre ! il avait marché 30 minutes en pleine nuit, sous la neige pour venir me demander une feuille de papier millimétré pour faire son exo pour le lendemain. Il était même pas venu me demander de pomper mon travail, non, il voulait juste une feuille.....

maintenant, sur une classe de 23 élèves j'en ai minimum le tiers qui n'a pas ses instruments de géométrie. et surtout un bon 95% qui ne fait pas ou bâcle totalement le travail à la maison. Lorsque je donne à la maison un exo de difficulté moyenne, personne généralement n'arrive en l'ayant fait correctement, même ceux qui ont 18 de moyenne! Pour le faire correctement il aurait fallu chercher 10 à 15 minutes, or même les meilleurs cherchent au maximum 2 minutes et mettent une connerie en attendant la correction le lendemain.....de toutes façons ils ont 18 de moyenne alors bon....

On est donc passé d'une époque ou même le cancre faisait son travail sérieusement mais faux
à une époque ou plus personne ne fait son travail sérieusement et où même les meilleurs font faux à la maison avec tous les documents dès que la difficulté est moyenne...

je m'arrête là parce que je suis intarissable sur le sujet, je rajoute juste que la première chose qu'on regarde pour se demander si un redoublement peut-être utile pour un élève, c'est sa date de naissance, s'il a déjà un an de retard, il passe automatiquement
s'il est à l'âge, le deuxième truc qu'on regarde c'est son attitude, s'il est pénible et qu'il ne fiche rien, il passe....Ou est le tri??? Où est la sélection ????
En fin de troisième il y a une sélection c'est vrai, mais faut voir le profil de ceux qui ne vont pas au lycée général, à part quelques exceptions ce sont des élèves qui, en maths, ne savent pratiquement rien, même les choses importantes vues au primaire ne sont pas acquises, pour ne parler que du plus simple, leur connaissance des nombres s'est arrêtée aux nombres entiers et ils confondent une droite et un segment!!!
allez donc faire additionner 2 fractions relatives ou utiliser la réciproque du théorème de Thalès avec ça....En logique c'est encore pire, ne leur demandez pas la différence entre le "et" et le "ou" , entre un article indéfini et un article défini.
Il y a environ 10 ans que je n'ai pas trouvé un élève de troisième capable de donner la bonne réponse à la question suivante :

Que devez-vous dire à quelqu'un qui entre dans la classe en disant " Tous les élèves de la classe ont les cheveux bruns" pour lui prouver qu'il a tort?

et même mieux ! On peut poser plusieurs fois cette question à quelques jours d'intervalle, sachant qu'on a donné la réponse à chaque fois, il n'y a toujours personne pour formuler correctement "Il suffit de lui montrer qu'il existe au moins un élève de la classe qui n'a pas les cheveux bruns" même dans une version moins complète du type " Regardez il y a un élève qui n'est pas brun"...

Entendons-nous bien, il ne s'agit pas de dire qu'il faut sélectionner comme avant en utilisant les maths comme critère de tri, il s'agit de dire que l'enseignement des maths est sinistré et que d'ici peu, la France ne formera plus aucun matheux digne de ce nom, car il y a déjà aujourd'hui une génération entière qui a été privée de maths, et on n'arrive plus à recruter assez de profs, donc le niveau des recrutés a baissé lui aussi....Avant pour réussir ce concours sélectif il fallait vraiment "aimer " les maths et avoir une culture mathématique assez solide,maintenant il suffit de pas être trop mauvais en maths et ça passe car le concours n'est plus très sélectif, réamorcer la pompe risque d'être impossible....Je ne fantasme pas, il suffit d'aller regarder les rapports des jurys de maths , que ce soit pour les concours à la sortie de prépa ou pour les concours de recrutement des profs, leurs conclusions sont éloquentes

on peut en voir certains extrait ici : http://pythacli.chez-alice.fr/education.htm
la page est longue donc si vous êtes pressés cliquez sur "l'évolution des contenus" et déroulez jusqu'à la partie "la démonstration" car il est entendu que le niveau général des étudiants en maths se mesure à leur capacité à réussir des démonstrations et non pas dans leur capacité à manipuler des calculs compliqués ou à appliquer automatiquement avec succès des méthodes qu'ils ne comprennent pas.

Je trouve souvent des gens qui me disent "mais non, les maths, c'est pas ça, ce sont des outils bla bla bla"
en général je les traite de physiciens, non mais est-ce que moi je vais dire à un physicien , "mais non tu comprends pas la physique c'est ceci ou cela...."
Chacun son métier et les vaches seront bien gardées.

Si celui qui me dit ça est mathématicien en général je la ferme mais je pense toujours à une anecdote de ma vie de taupin. 2 ans dans le même trinome de colles et en maths le même prof qui tenait 90% des colles de maths. Et tout le temps , moi j'avais droit à des exercices compliqués (souvent du petit x), évidemment j'étais incapable de faire ce genre d'exercices sans quelques indications du prof, il fallait juste que je rebondisse assez vite sur ce qu'il disait et j'avais une bonne note, en général 14 ou 15. Et si jamais je trouvais une idée tout seul, ça pouvait monter à 16 ou 17. Et dans mon trinome, il y avait une copine, et elle avait toujours droit à des trucs incroyable et hyper calculatoire, avec le troisième larron on la regardait remplir le tableau , puis effacer le début pour pouvoir poursuivre son calcul...bref des trucs de fous...Bon elle s'en tirait pas trop mal et en général elle sortait avec 11 ou 12.
Finalement au bout d'un an et demi j'ai pris le prof à part et je lui ai demandé franchement "mais pourquoi vous lui donnez toujours des calculs hyper compliqués que moi je serai incapable de terminer sans erreur, et pourquoi à moi vous m'en donnez jamais"
il m'a alors répondu "parce qu'elle n'est pas capable de faire autre chose"
Pour la petite histoire cette copine que je vois toujours est aussi prof de maths et elle a réussi son CAPES du premier coup alors que moi je ne l'ai eu que la deuxième fois. N'empêche, même si je l'adore, elle a toujours pas compris ce que c'était que les maths, malgré 2 ans de prépa, 2 ans de fac et un concours pour devenir prof de maths.
Les maths ce sont les maths pures point à la ligne, ça se discute pas ça. Il s'agit pas de faire des maths pures en collège, il s'agit juste de développer certains rudiments logiques pour préparer ceux qui le voudront à faire des maths pures un jour. Bon bref je m'avais dit que je m'arrêtais et je me suis pas arrêté...
Gilles Dowek suggère de remettre des cours d'informatique (initiation algorithmique et programmation, bien sûr, pas bureautique) dans le secondaire avec le raisonnement suivant : quand on programme mal, ça ne fonctionne pas et c'est une sanction objective ; à l'inverse, les élèves croient que si un enseignant refuse une réponse, c'est parce qu'il est de mauvaise volonté. D'ailleurs, on constate dans les cours de programmation débutant que le premier réflexe de l'étudiant est d'accuser la machine (le compilateur etc.) alors qu'il devrait s'accuser lui-même. De plus, l'informatique forme à la rigueur.

Je suis pour ma part plus sceptique : je suis sûr qu'on trouverait le moyen de rendre débile cette discipline.
sauf qu'un algorithme c'est exactement ce qu'il faut combattre si on veut apprendre les mathématiques. Les maths c'est ce qu'une machine est incapable de faire, que savent faire les machines aujourd'hui?
on a les calculatrices graphiques
les traceurs géométriques
les tableurs
la véritable essence des maths c'est ce que sont incapables de faire ces 3 types de logiciels et qui précisément n'est plus correctement enseigné et qu'il est question de ne plus enseigner du tout.
L'important c'est de comprendre qu'il ne s'agit pas de faire accéder tout le monde à cette essence, il s'agit juste d'initier correctement les jeunes pour que certains d'entre eux puissent accéder à cette essence. Le danger étant qu'à terme plus personne n'en soit capable.
L'algorithmique consiste non pas à savoir appliquer des algorithmes (ce qui est effectivement à la portée d'une machine) mais de les concevoir. Comme vous le savez sans doute, il n'y a pas de méthodes automatiques (hors cas spécifiques) pour concevoir des algorithmes et prouver leur correction (voir théorie de la calculabilité). Il me semble que cela rentre dans la véritable essence des maths, à l'opposer de savoir ressasser tel ou tel exercice-type ou appliquer telle ou telle formule.

Par ailleurs, il ne me semble pas que la priorité de l'enseignement des mathématiques doive être l'infime minorité qui suivra des études de maths pures au point d'en faire son métier (soit quelques postes CNRS + pas beaucoup de postes d'enseignants-chercheurs). Les mathématiques ont une bien plus grande importance :
* C'est une école de la rigueur intellectuelle.
* De nombreux aspects de la vie économique et sociale sont incompréhensibles sans mathématiques. Prenons par exemple les impôts : combien de personnes croient que leur impôt va brusquement croître parce qu'ils ont « changé de tranche », alors que la fonction revenu->impôt est continue (en excluant les plus bas revenus, où il y a effectivement des effets de seuils dus à la non-imposition, et sans doute quelques cas particuliers)? Si ces gens étaient plus familiers avec les fonctions (convexes) continues affines par morceaux, on dirait moins de bêtises.

* De nombreux aspects de la vie économique et sociale sont incompréhensibles sans mathématiques. Prenons par exemple les impôts : combien de personnes croient que leur impôt va brusquement croître parce qu'ils ont « changé de tranche », alors que la fonction revenu->impôt est continue (en excluant les plus bas revenus, où il y a effectivement des effets de seuils dus à la non-imposition, et sans doute quelques cas particuliers)? Si ces gens étaient plus familiers avec les fonctions (convexes) continues affines par morceaux, on dirait moins de bêtises.


Oui, mais si les gens connaissent les math, comment l'etat va-t-il gagner de l'argent avec le loto???

Blague a part, j'aime enormement les mathematiques pures (meme si je suis physicien, c'est a dire en haut de la chaine de la science :D, il ne faut pas charier *). Mais je me pose beaucoup de questions sur la maniere dont les choses sont enseignees, en math en particulier, pour les personnes qui n'iront jamais profiter des cours en math sup/spe.
Un exemple (que j'estime representatif): je connais des personnes pour qui les processus de derivation et d'integration etaient totalement abstrait, jusqu'au jour ou je leur ait explique qu'il suffisait de faire l'analogie avec l'acceleration <-> la vitesse <-> la distance.
Alors, c'est vrai que mathematiquement parlant, c'est pas terrible en terme de purete (historiquement parlant -> inserer troll entre Newton et Leibniz); mais ca permet de 'sentir' ce que sont ces operations mathematiques. Toutefois, il faut faire attention a ne pas aller trop loin dans les analogies, au point de ne plus arriver a faire des calculs.

Pour revenir au sujet principal, le net et l'education, j'ai eu le plaisir de participer a l'experience de stanford sur les cours d'intelligence artificielle (https://www.ai-class.com/), apparemment, certains sur le net etaient beaucoup plus competents que les etudiants du campus... Cette experience continue (http://www.udacity.com/), mais ma vie de chercheur est un peu trop remplie. Il y a aussi courserea (avec un cours tres interessant sur les algo, justement https://www.coursera.org/landing/hub.php), et j'ai aussi trouve des cours d'algo quantique d'excellente qualite sur Youtube.
Tout ca pour dire que l'on essaie encore de faire un proces du net (les eleves, c'etait mieux avant), alors que le seul proces que l'on peut faire (si on est dans l'hypothese que les eleves sont moins travailleurs) c'est qu'il y a de moins en moins d'incentif a etre au top niveau (j'ai des anecdotes horribles la dessus)...

Bref, tout ceci me rappelle une autre analyse sociologique, tres interessante si vous avez le temps http://www.paulgraham.com/nerds.html **

* c'etait l'intermede: feed the troll
**(il y a une traduction en fr en lien a la fin)

Un exemple (que j'estime representatif): je connais des personnes pour qui les processus de derivation et d'integration etaient totalement abstrait, jusqu'au jour ou je leur ait explique qu'il suffisait de faire l'analogie avec l'acceleration <-> la vitesse <-> la distance.


tout est là :)
on reconnait bien la marque du physicien.
la dérivation et l'intégration sont des notions parfaitement abstraites comme toutes les notions mathématiques, elles sont juste utilisées pour modéliser des situations concrètes.
Ainsi si un exemple illustre une notion abstraite il contribue à sa compréhension.
voilà pourquoi l'exemple accélération, vitesse, trajectoire permet d'aider à comprendre ces 2 notions abstraites
mais il faut au plus vite s'éloigner de ce micro exemple au risque de perdre de vue l'essentiel.

pour prendre une analogie compréhensible par tout le monde parlons des nombres entiers négatifs.
quand on enseigne ça en 6° , certains profs présentent les choses ainsi, ils partent d'un thermomètre , de températures en dessous de zéro et font donc croire que -3 a une existence concrète. C'est dévastateur comme présentation des choses.
en fait -3 n'existe pas, -3 est une notion purement abstraite qu'on peut présenter facilement aux sixièmes dans son abstraction. cette notion abstraite est utilisée par les physiciens pour mesure les températures. Mais on n'est pas obligé de l'utiliser pour mesure les températures, par exemple avec l'unité Kelvin , il n'y a pas de température négative. La bonne approche pour -3 est donc purement algébrique.
les équations du type ?+6=9 ont une solution dans l'ensemble des nombres que connaissent les élèves
mais les équations du type ?+9=6 n'ont pas de solution.
Comme en maths on n'a aucune limite puisqu'on bosse dans l'abstrait, on décide que cette solution existe et on invente un moyen de l'écrire de façon à ne pas confondre avec les nombres qu'on connait déjà. On invente donc les nombres négatifs.

Ce que les physiciens en feront, le mathématicien s'en tamponne royalement.

Il en est de même pour toute notion mathématique

ainsi l'objectif n'est pas de comprendre ce qu'est un nombre négatif, mais de savoir juste ce que signifie l'écriture -3, -3 c'est le nombre qui n'existait pas et qu'on a inventé comme étant celui qu'il faut additionner à 3 pour trouver 0. Dire autre chose c'est manipuler les enfants, ni plus ni moins.

que les physiciens pratiquent la main à la pate s'ils le désirent , ça les regarde, mais c'est totalement incongru d'imposer la même chose en maths
J'ai longtemps souscrit à cette approche de la réponse à la question fondamentale de l'élève au professeur : "Mais à quoi ça va nous servir ?" (équivalent de l'origine des bébés). Cela semblait une réponse facile, intelligente, et pleine de bon sens de dire "mais à rien, on fait ça pour s'amuser". Mais en même temps, j'aimais bien les maths, et je comprenais en quoi c'était amusant. Dans le même temps, je n'aimais pas vraiment les cours de français et n'y voyais aucun intérêt, certain d'emprunter une filière scientifique. Et la réponse de certains profs, qui disaient qu'on faisait du français pour la beauté de la langue et des bienfaits de la culture pour soi-même me faisait bien marrer. Des livres, j'en lisais plein chez moi, et certainement pas les leurs, et c'était certainement pas eux qui allaient me dire comment lire.

Et puis un jour, des élèves m'ont demandé à quoi servirait de calculer des intégrales. Pris à un moment où je n'envisageais pas du tout de répondre à cette question, je n'ai pas songé une seconde à chercher une jolie phrase sur la beauté des maths et le plaisir inné qu'il devrait y trouver. Non, spontanément, je leur ai dit qu'il y avait un risque, faible mais non négligeable, qu'on leur parle d'intégrer ou dériver un signal, d'aire sous une courbe quelconque, et que ce n'était qu'un exemple qui me venait comme ça. J'ai tenté de souligner l'importance qu'aurait pour eux le fait d'acquérir ces connaissances comme des automatismes. Et j'ai eu l'impression qu'ils comprenaient ce que je voulais leur dire.
C'est très beau tout ça. Mais lorsque j'ai besoin de faire mes comptes et de recourir aux mathématiques, je m'adresse à des robots.

Alors que lorsque j'organise un dîner chez moi, j'invite des littéraires :))
J'aurais sans doute dû préciser que je parlais d'élèves en milieu scientifique. Le but étant de faire comprendre à des gens qui pensent faire carrière en lisant des modes d'emploi et en pressant des boutons qu'ils risquent (impossible d'affirmer à 100%) de voir mobilisés un jour ou l'autre certains acquis provenant du lycée (enseigne-t-on encore les intégrales au lycée ?), et que ce sera considéré comme des acquis par leurs employeurs.

L'idée reste que si le savoir pour le savoir reste un but légitime de l'enseignement, cette doctrine ne doit pas forcément être le seul argument opposé à l'élève que le savoir en question n'intéresse absolument pas.
Vi j'avais bien compris :)

Mais plus globalement, je pense que l'enseignement est en péril dés que l'on part du principe que les enseignants doivent convaincre les élèves de l'intérêt du savoir. Un élève n'est pas un "client" qui peut venir se servir à la carte, et décider ce qui est intéressant ou pas...
C'est exactement la position de Nietzsche, qui prône le "dressage artistique". Ce dont je suis sûr, c'est que cette position est supérieure à toutes celles qui ont cours actuellement, en particulier celle de Meyrieux.
hum. Comme si le "client" était la seule figure de l'altérité, de la liberté de l'autre...
Ce qui est sûr, c'est que les associations de parents balancent entre consommateurs d'éducation et propriétaires d'élèves.

Mais plus globalement, je pense que l'enseignement est en péril dés que l'on part du principe que les enseignants doivent convaincre les élèves de l'intérêt du savoir. Un élève n'est pas un "client" qui peut venir se servir à la carte, et décider ce qui est intéressant ou pas...


je suis parfaitement d'accord, j'ajouterai qu'on ne fait pas boire l'ane qui n'a pas soif. Et que tout le monde se tamponne que tel ou tel élève apprenne ou n'apprenne pas car ça n'aura un impact que sur sa vie à lui. Ca l'intéresse pas, il apprend pas, si ça lui manque un jour ça sera bien fait pour sa gueule.

il est bien évident que l'élève de 6° qui n'apprend rien parce que ça ne l'intéresse pas et qui ensuite nous dit en 3° qu'il veut être chirurgien comprend tout à coup subitement quand on l'envoie en CAP que finalement il aurait du apprendre quand il était en 6°.
Bien sûr, car l'élève de 6ème est un être mature pleinement en mesure de comprendre les enjeux de sa vie future.
c'est aussi notre rôle de les projeter dès la sixième sur la fin de la troisième d'abord parce que le brevet se prépare bien dès la sixième en ce qui concerne les maths, ensuite parce que la troisième reste le palier d'orientation , et ceci que les élèves de 6° soient matures ou pas.
Comme on fait son lit on se couche, la réussite en troisième se joue avant la troisième c'est ainsi et ni toi ni moi n'y pouvons rien.
D'accord, à condition de bien séparer les filles euh;les littéraires, des scientifiques euh des garçons.
Ben oui, mais c'est ce que je dis non ? Si un élève n'est pas capable de comprendre ce que les maths lui apportent, ni de trouver ça rigolo et intéressant par lui-même, c'est quoi la réponse ?
et ben tant mieux si on est d'accord.
si l'élève ne comprend pas , y a pas de réponse, il est juste condamné à finir dans un CAP ou un BAC pro peu demandé (et donc peu attractif)
On ne peut pas essayer de lui expliquer quand même ?
ben si on peut essayer, même on essaye tout le temps mais il écoute pas vraiment parce qu'il n'a pas compris que c'était dans son intérêt d'écouter, il entend mais n'écoute pas.
Tout à l'heure de 14H00 à 15H00 j'avais des 6° et le silence
je leur distribue un document et je leur dis à la place de d) et e) vous mettez 4) et 5)
à peine ma phrase finie je regarde un élève et je lui dis "qu'est ce que je viens de dire là?"
incapable de répéter.... pourtant il avait entendu puisqu'il y avait le silence. Donc je redis la même chose différemment.
à peine ma phrase finie je regarde un autre élève et je lui dis "qu'est ce que je viens de dire là?"
incapable aussi de le répéter..pourtant...silence...écouter...entendre....

alors là je me suis arrêté et j'ai dit bon tout le monde prend sa feuille, j'ai montré la mienne , sur ma feuille j'ai montré le d) et j'ai dit "tu vois le d) là?" l'élève m'a répondu "oui" alors je lui ai dit "ben tu mets 4) à la place et maintenant tu vois le e) là ?"
l'élève m'a répondu "oui" alors je lui ai dit "ben tu mets 5) à la place"

et puis j'ai dit: "Vous voyez le problème, ce que je vous ai demandé de faire c'était archi simple (ils en ont tous convenu) et pourtant il a fallu que je répète 3 fois, différemment et que je finisse par montrer pour que tout le monde y arrive, pour moi ça prouve que vous entendez mais que vous n'écoutez pas, alors imaginez quand je vous explique des choses mathématiques...." tu comprends, la clé c'est eux qui l'ont ce n'est pas moi....

une fois qu'ils ont compris qu'il fallait "écouter" et comment il fallait écouter plutôt qu'entendre.
peut être écouteront-ils lorsque je leur expliquerai une nouvelle fois pourquoi il faut écouter et alors peut-être qu'ils comprendront qu'il faut se projeter en fin de 3° sans attendre (une bonne occasion de reparler du lièvre et de la tortue mais aussi de la cigale et la fourmi qui aide à comprendre la notion de prévoyance ou d'investissement pour prendre un vocabulaire économique)

le reste viendra alors tout seul sauf handicap (même mineur du genre dyslexie) qui nécessitera une prise en charge spécifique supplémentaire.

l'essentiel de mon boulot consiste donc à répéter régulièrement ce discours :
il faut écouter pour comprendre
comment écouter
pourquoi écouter
au gré des évènement se déroulant dans la classe, sur des moments concrets de vie commune, ou alors en racontant ce qui vient de se passer dans ma classe de 3° que j'avais juste avant sur le pourquoi les élèves de 3° se plantent etc etc je leur raconte des anecdotes, je leur montre que eux aussi parfois se plantent à cause d'un truc de CE1 ou de CE2 qu'ils ont pas fait sérieusement à l'époque et je les aide à transférer ça à 3 ans plus tard. Parfois je leur montre un petit exo de 3° et je leur montre comment un truc qu'on vient de voir en 6° intervient. Par exemple une fois qu'on a appris à tracer une médiatrice, je leur dis maintenant vous savez faire un exercice de 5° et on trace les 3 médiatrices d'un triangle, ils sont vachement fiers d'être capables de faire un exo de 5° et c'est l'occasion de leur faire comprendre que si en 5° ils échouent sur cet exercice ce sera parce que là maintenant ils n'ont pas fait suffisamment d'efforts pour apprendre à construire la médiatrice d'un segment...laquelle construction ne peut être comprise que si on a en tête la définition d'un cercle ou si on sait construire un milieu et utiliser son équerre....que des choses qu'on a fait dans les chapitres précédents....

pour moi tout ça c'est le coeur de ma pédagogie.

à cela je rajoute bien sur la didactique des mathématiques qui est également déterminante.

A ceci il faut rajouter un connaissance des maths bien supérieure au niveau enseigné sinon les subtilités de la didactique vous échappent.

c'est cela qui fait de nous des professionnels au bout d'un certain nombre d'années car c'est probablement l'un des métiers dans lesquels ils faut gérer le plus de paramètres sachant que si on peut agir sur de nombreux paramètres, nous ne pouvons en revanche pas agir sur la majorité de tous les paramètres, la plupart ne dépendant pas de nous mais du système, de la société et de l'élève lui même.

Et je crois qu'il est difficile pour un professeur de lycée de comprendre qu'enseigner en collège est un métier différent. Il est difficile pour un professeur de français de comprendre qu'enseigner le français et enseigner les maths sont 2 métiers différents, sur les 3 domaines essentiel que j'ai mis en exergue, un seul peut être commun.

et ce que j'ai essayé d'expliquer un peu en vain à maintes reprises à des physiciens et à des experts en maths appliquées (généralement en algorithmique) dans la vraie vie et sur ce forum c'est qu'enseigner les maths appliquées et enseigner les maths, c'était 2 métiers différents, parce que ce sont 2 disciplines différentes, la même différence qu'entre la charrue et les boeufs. Y a des gens qui fabriquent la charrue et d'autre qui dressent des boeufs.
Moi lorsque le type qui fabrique la charrue m'explique mon métier qui est de dresser les boeufs je trouve qu'il est ridicule car il n'a pas conscience que ce sont 2 activités différentes.
cette analogie a ses limites car évidemment elle ne rend pas compte du fait que pour quelqu'un qui fait des maths pures, l'algorithmique se limite généralement à définir c'est qu'est une condition d'initialisation, ce qu'est une boucle et ce qu'est une condition de cloture, il se contente de voir ce qui est commun à tous les algorithmes, il ne voit toute l'algorithmique que comme une multitude d'exemples, de cas particuliers.
La vision n'est pas la même, le praticien des maths pures à une vision très large.
si on prend une notion bien plus simple:
je reviens au milieu d'un segment:
écrire des algorithmes, c'est comme construire des segments de longueurs et de position différentes
faire des maths pures c'est uniquement savoir ce qu'est un segment, ce que sont ses extrémités, comment on le note, ce qu'est une longueur, comment on la mesure, ce qu'est une grandeur, à quelle condition 2 grandeurs sont égales, ce qu'est une conversion, qu'est ce qu'un milieu.
2 ou 3 exemples suffisent pour illustrer et on peut passer à autre chose puis plus tard réutiliser le milieu pour dire que par exemple la droite qui passe par le milieu d'un segment et qui est perpendiculaire au segment s'appelle la médiatrice. Pour nous le milieu sert à ça... et à plein d'autres choses....
Faire des vrais maths, ce n'est pas construire des dizaines de segments de longueurs et de position différentes, ça ce sont des maths appliquées, comprenez-vous que ce ne sont pas les mêmes processus cognitifs qui entrent en jeu? Comprenez vous que quand vous avez des élèves au lycée ou à la fac, vous ne vous souciez plus de transmettre les processus cognitifs des maths pures, vous les avez acquis et vous en en servez sans mettre le focus dessus voir en les shuntant parfois. Mais lorsqu'il faut enseigner ce processus cognitif, entrainer les élèves à le pratiquer, alors il faut bien mettre le focus dessus et ça devient un autre métier que le votre.

voilà moi je peux pas faire mieux que les nombreux messages que j'ai déjà rédigé pour faire comprendre pourquoi on peut dire que les vraies maths c'est ce qu'on appelle les maths pures, et que le but essentiel de l'enseignement de collège et de lycée devrait être d'enseigner la mise en place et la pratique des processus cognitifs mis en jeu dans le raisonnement déductif qui est l'essence des maths pures et le point commun ultime à toute parcelle d'action mathématique trop souvent occulté au profit de procédures opaques et automatisées et donc des maths appliquées.

sans compter que les maths appliquées excluent de fait toute la portion des maths qui n'a que peu d'utilité pratique et d'application utile, c'est à dire en fait une grande partie des maths au profit de 3 champs d'application principaux qui occultent peu à peu tous les autres : algorithmique, probabilités, statistiques
et dans une moindre mesure quelques champs demeurent parce qu'ils sont utiles aux physiciens comme l'analyse réelle et complexe ou la géométrie vectorielle par exemple mais ceux -ci sont majoritairement enseignés dans un esprit de maths appliquées (voir l'exemple que j'ai donné sur la dérivée dans un autre message) ou repenser à mon exemple sur le milieu transféré au calcul matriciel (dont j'ai déjà parlé aussi dans un autre message)
Ce qui me fascine, j'espère ne pas être méchant, ce n'est pas mon but, c'est cette intuition que les mathématiques sont la manière la plus intelligente de ne pas philosopher.
très sincèrement je ne comprends absolument pas pourquoi tu parles d'intelligence. Pas plus que je ne comprend pourquoi tu parles de ne pas philosopher.
J'aurais plutôt dit que philosopher, c'est la manière la plus littéraire de faire des maths...
Oui, et ce que je disais, c'est que j'ai longtemps défendu cette idée.

Et que finalement, aujourd'hui, elle me paraît contre-productive. On ne perd rien à montrer que les choses peuvent être utiles, mais on a tout à perdre à exclure ceux qui ne voient pas la beauté des maths.
Par démagogie, on va dire que D.Monniaux a fait un raccourci relativement acceptable dans le contexte du forum qui nous préoccupe présentement en disant que l'application d'un algorithme est à la portée d'une machine. Ce qui, stricto senso est absolument faux: une machine n'interprète pas un algorithme, mais un programme.

Un analyste et (ou) un mathématicien conçoivent un algorithme. Un programmeur code cet algorithme en un langage plus ou moins de haut niveau produisant un programme (paradoxalement, plus le langage est de haut niveau plus il est facile à écrire). Et la machine exécute le programme.

Cependant, un algorithme n'est pas nécessairement exécuté par une machine in fine. Nos chères têtes blondes, qui au collège, résolvent des équations du second degré du type y = x²+ 3x - 4, appliquent un algorithme. Ce qui est différent d'une heuristique. Et encore plus différent d'une martingale.

Outre la frime sur le vocabulaire mathématique qui ne cache que des concepts simplistes; on pourra être surpris, ou pas, en apprenant que les grandes dates de l'histoire peuvent faire l'objet d'algorithmes. Comme la grammaire du reste. Faut bien comprendre que ces notions descriptives de la logique sont contemporaines de Charlemagne mais d'autres cieux, et qu'à priori, elles sont accessibles à tout un chacun... anonymes capables de se servir d'un smartphone ou de rentrer chez soi à l'aide d'un digicode.
Ou à peu près.

On est pas très loin de D.Monnieux qui patouille très maladroitement dans la théorie de la complexité des algorithmes en avouant humblement sa méconnaissance du sujet. Si je n'étais pas regardant, j'aurais confiance dans l'EN et dans ses profs. Si j'étais en rivalité, je ne lui dirais pas que la théorie des ensembles est accessible dès le CE2 alors que ce n'est véritablement enseigné que dans le secondaire pour les bac+2 et ultérieurs.

Et que les profs de français pourraient se servir de ces théories dès le primaire et le collège pour apprendre en quoi réside les subtilités entre un adjectif et un épithète!
Convaincre des traumatisés que les maths sont la réponse à leur problème, c'est mission impossible. Les instit' sont généralement très très mauvais en maths. Mais leur faire comprendre, qu'une autre approche pédagogique est possible, basée sur l'enseignement de l'algorithmique et la théorie des ensembles et vous avez des autruches d'une part, ou des autruches découvrant une fourchette d'autre part.
Je ne pense pas que Gilles Dowek (sans doute un type qui patouille lui aussi dans ce qu'il enseigne) propose d'introduire l'informatique à l'école primaire et de refaire l'erreur des « maths modernes » (ah les ensembles-patates et l'arithmétique en base 3) et du plan « informatique pour tous ». Il me semble que l'idée est plutôt de cours au lycée.
refaire l'erreur des « maths modernes »

Je veux bien que vous soyez le type à l'humour sarcastique, glacé et sophistiqué dans cet entretien, et que j'y joue le rôle du mauvais bougre idiot.

C'est toutefois sans supercherie aucune que je vous rappelle que mettre des bouts de bois carrés dans des trous carrés est au moins aussi important que d'apprendre à parler.

Les patates, dont je fais partie, eu égard à mon physique de canette Perrier plus que de bouteille de Coca, vous apprennent que la patate des carrés et la patate des triangles se retrouvent englobées dans une plus grande patate.

Que vous le vouliez ou non, à 2-5 ans on fait de la théorie des ensembles en apprenant à parler; ou devrais-je dire en apprenant à penser.
C'est comme ça que ton gamin apprend que Kiki n'est pas Brutus. Que tous les chiens ne s'appellent et ne sont pas des Kiki ou des Brutus, mais sont des chiens.

Entendons nous bien: je ne milite pas pour des "maths modernes", ni pour des "maths tout court", du reste. Je voudrais juste que les incompétents qui servent d'instit' à mes chères têtes basanées et crépues, réalisent que la logique inhérente au vocabulaire et plus généralement à l'apprentissage de la langue française mobilise une logique philosophée par Socrate et ses chaises, et par la théorie des ensembles et ses patates.

La logique n'a ni Dieu, ni Maître. Elle n'est certainement pas exclusive à la linguistique, ni aux maths, ni à la philosophie. A mon sens, c'est plus judicieux de comprendre le point de vue de l'autre, que de fustiger, en bon djihadiste, la chapelle du voisin... A bon entendeur...

A l'heure actuelle, les sciences cognitives ne connaissent pas autre chose que la répartition du savoir par une hiérarchisation des connaissances sous forme arborescente. Et donc ensembliste, avec des patates!!

Je ne voudrais pas avoir l'air de prendre parti, mais avec des maths, on résout (/démontre) un syllogisme, une litote, un euphémisme... Avec de la linguistique, on en chie déjà plus pour démontrer le Théorème de Thalès, ou une identité remarquable!!

Au bon plaisir de t'entendre :-p
j'ai bien apprécié tes 2 derniers messages de ce fil. Juste une précision sans importance à apporter suivie d'un questionnement.

la précision c'est que on ne résoud pas : y = x²+ 3x - 4 en collège parce que c'est une équation à 2 inconnue
on ne résoud pas non plus 0 = x²+ 3x - 4 car on n'apprend le discriminant qu'au lycée.
A ce sujet je tiens à dire que la méthode du discriminant se démontre à l'aide d'une mise sous forme canonique. Partant de là, au moment où on me l'a transmise je l'ai de facto mise dans un coin minuscule de mon cerveau préférant m'entrainer à la mise sous forme canonique qui me paraissait d'évidence une arme beaucoup plus puissante mais beaucoup plus difficile à maitriser. Demander aux jeunes de connaitre le discriminant et toutes les formules qui vont avec sans maitriser la mise sous forme canonique m'a toujours paru idiot même lorsque j'étais moi même élève. Du coup lorsqu'on résolvait ce type d'équation pendant 3 ou 4 heures je pouvais à loisir tenter de séduire ma blonde camarade aux yeux clairs ou bien faire un petit morpion avec mon glandeur de voisin.
A l'heure actuelle en 3° on ne résoud que des équations du second degré qui sont factorisables.
Quoi qu'il en soit j'ai bien lu ceux qui plaident en faveur de l'algorithmique et on en revient à mon affirmation initiale , celle qui t'a fait rire (même que je t'ai répondu mais tu n'as pas daigné répondre à mes réponses), pourtant c'est bien là ce que je reproche aux contenus des programmes de maths, trop d'algorithmique et pas assez de mathématiques. Ce qui m'intéresse moi en maths ce n'est pas le discriminant , ce qui m'intéresse c'est la mise sous forme canonique car elle permet de comprendre les formules de discriminant, ce qui fait qu'elle est première à la fois en termes épistémologique et en terme de savoir prioritaire et aussi en termes d'efficacité.

ceci nous conduit tout doit au questionnement dont je parlais en début de message: il ne faut pas se servir de la théorie des ensembles pour enseigner le français. Il faut se servir du français pour faire comprendre la théorie des ensembles. ainsi l'évolution de la façon d'enseigner le français en primaire a des conséquences importantes sur l'apprentissage des mathématiques, ou plutôt sur l'échec actuel de l'enseignement des mathématiques.

j'en profite pour répondre à je ne sais plus qui (peut-être toi) que la logique n'est pas innée, mais pour s'en rendre compte il faut tenter de l'enseigner à des enfants de 10 ou 11 ans. si elle était innée alors pourquoi depuis 18 ans aucun de mes élèves de 6° n'a jamais pu répondre correctement à la question suivante " Que doit on dire à quelqu'un qui affirme que Pierre et Paul sont blonds pour lui prouver qu'il a tort ?" avant que je ne leur apprenne à y répondre?

A part cela je suis assez d'accord avec tes 2 messages précédents et j'ai beaucoup aimé ta dernière phrase sur les maths et la linguistique
poursuivons sur le discriminant.
pour ceux qui n'y connaissent rien en maths
résoudre 0 = x²+ 3x - 4 en mettant sous la forme canonique est plus difficile qu'en calculant un discriminant, c'est aussi plus long à écrire
Apprendre le discriminant c'est donc gagner en efficacité. Oui mais gagner en efficacité si on ne le sait pas n'a que peu d'intérêt. C'est bien mieux de pratiquer les deux parce qu'on sait alors pourquoi c'est plus rapide et plus efficace avec le discriminant. Un des principaux intérêts des maths c'est de pouvoir se dire dans une situation donnée:"je fais l'inventaire des moyens à ma disposition et je choisis le plus efficace".
De sorte qu'en enseignant le discriminant à ceux qui ne maitrisent pas la mise sous forme canonique on shunte la question fondamentale et on met le jeune dans l'incapacité de se la poser et donc d'y répondre, on l'assiste on y répond pour lui : t'as que le discriminant donc tu calcules le discriminant, un point c'est tout.
Et puisqu'on a choisi pour eux, on choisit la méthode algorithmique car elle sera plus facilement exécutée correctement par tous, comme des machines sans se poser de questions! Sans se poser de questions , pas tout à fait, ça change en fait totalement la nature des questions que l'on se pose, ça fait travailler d'autres processus cognitifs, pas ceux qu'on utilise quand on fait ce que j'appelle "des vraies mathématiques".

A peu près sur tous les sujets du programme de collège et de lycée , il en est désormais de même. Qui calcule la limite du taux d'accroissement de la fonction pour trouver une dérivée ? Qui a besoin d'analogie : vitesse accélération pour comprendre la dérivée lorsqu'il l'a calculée avec la limite du taux d'accroissement ?
On cache la vérité aux jeunes, on leur apprend des procédures et ils ne peuvent pus comprendre ce qu'il y avait réellement à comprendre.

Bref, plus simple à comprendre, plus simple à enseigner, moins cher à enseigner, on enseigne directement ce qui est efficace et peut être fait par des procédures automatiques sans réfléchir aux questions essentielles mais seulement aux questions pratiques...C'est en train d'être généralisé à tout via l'approche par compétences qui intéresse grandement le patronat, et pour cause !
owned sur l'efficacité :-p

Oui, et non

- oui pour le fait de comprendre ce que l'on fait et grosso modo l'ensemble de votre message
- non car en l'occurrence, le mammouth m'a appris à résoudre une équation de degré 2 en factorisant et en introduisant une identité remarquable.

D'ailleurs au lycée, une partie du programme math consiste non pas à seulement reconnaître un modèle et utiliser ensuite les outils acquis; mais à "forcer", "introduire" un modèle là où à priori, on n'en reconnait aucun de connu.

Personnellement, durant toute ma scolarité, et je crois sans exception, on me faisait découvrir par "mes propres moyens" un théorème, une formule, etc. par un tp, exo, problème...
Explicitement, avant de m' "apprendre" Thalès, on m'a fait dessiner un triangle quelqueconque, une droite parallèle à l'un des côté passant par les deux autres côté, et géométriquement (avec les propriétés de la symétrie), on m'a fait découvrir et énoncer Thalès par moi-même.

Donc non: j'affirme qu'à l'école, il se trouve au moins quelques profs qui exercent leur métier de façon honorable telle que vous le décrivez et appelez de vos voeux.
Mais oui, si l'on demande à l'élève d'appliquer bêtement un algorithme, il y a "maltraitance" caractérisée et mise en danger d'autrui!!
tu es donc de ces élèves qui ont "subi" la pédagogie moderne

"Personnellement, durant toute ma scolarité, et je crois sans exception, on me faisait découvrir par "mes propres moyens" un théorème, une formule, etc. par un tp, exo, problème...
Explicitement, avant de m' "apprendre" Thalès, on m'a fait dessiner un triangle quelqueconque, une droite parallèle à l'un des côté passant par les deux autres côté, et géométriquement (avec les propriétés de la symétrie), on m'a fait découvrir et énoncer Thalès par moi-même. "


magnifique activités préparatoires où on réinvente l'eau tiède...je ne suis ni pour, ni contre, bien au contraire...y a du bon, et y a du moins bon.

déjà ce n'est pas l'enseignement que j'ai reçu à mon époque. j'ai découvert ce genre d'activités à l'IUFM

la systématisation de ce genre d'approche est je pense, bien que ce soit discutable, nocive. Mais elle est indiscutablement chronophage. en sciences c'est une approche de type "la main à la pâte" qui est également en train de se généraliser.

Pour moi, et ça aussi c'est discutable, ce sont clairement des dérives destinées à éloigner les masses des savoirs théoriques et des savoirs purement abstraits. Ca crée une méprise sur la véritable nature des maths et des sciences.

Ca doit exister, on doit laisser les adeptes de cette pédagogie, oeuvrer comme ils l'entendent et ont doit aussi laisser les autres exercer différemment et ne pas imposer cela à tous via des contenus qui l'imposeraient.
magnifiques activités préparatoires où on réinvente l'eau tiède
Oui, c'est généralement le discours désabusé des exécutants qui s'enorgueillissent de connaître les meilleurs raccourcis des sentiers battus.
Bizarrement, par contre, les innovants s'enthousiasment à réinventer le fil à couper l'eau en roue.

je ne suis ni pour, ni contre, bien au contraire
Si t'es si sage, explique moi pourquoi t'exprimes tant de cynisme
ce qui m'intéresse c'est la mise sous forme canonique car elle permet de comprendre les formules de discriminant, ce qui fait qu'elle est première à la fois en termes épistémologique et en terme de savoir prioritaire et aussi en termes d'efficacité.
Au lycée, le programme ne s'arrête pas à la résolution d'équations du second degré. On aborde, entre autre, dérivées, intégrales et analyse de fonctions de degré n.
Dans ce cadre, la résolution des équations de degré 2 par la mise en "forme canonique" a autant d'importance que de souligner les adjectifs, pour savoir s'ils s'accordent ou non, dans un commentaire composé ou un résumé au bac de français!!

Certes, il est primordial de comprendre ce que l'on fait, mais il est également important d'avoir des automatismes, dans un souci d'efficacité. Par exemple pour écrire votre équation du second degré "en forme canonique", vous y arrivez parce-que vous connaissez par coeur l'identité remarquable a²+b²=a²+b²+2ab !!!
Par expérience, j'arrivais parfaitement à griffonner un cercle, 3 ou 4 rayons, leur projection orthogonale, quelques lignes d'algèbres, faire mes exos et discuter avec la voisine aux cheveux soyeux en Première. Mais j'ai vite compris en Term' que j'aurais plus de temps pour lui parler de sa nouvelle coupe en apprenant par coeur qq formules.
D'autant plus que ça a été la loose de dessiner mon cercle, rayons et projections orthogonales à la craie aux yeux de tous quand j'ai été appelé au tableau: non pas parce-que j'étais le seul capable de retrouver des valeurs trigonométriques usuelles, loin de là, mais parce-que trop flemmard pour acquérir des automatismes. La prof croyait à une énième provocation de ma part et pensait que je jouais un sketch!!

Je ne suis pas persuadé que vous et moi, rêvions de remettre le COD et l'épithète au programme du bac de français. On peut passer sa vie à résoudre des équations du second degré comme vous le faites, comme on peut passer sa vie à écrire des lettres à son patron en faisant des petits pâtés avec des crayons de couleurs pour résoudre les fautes d'orthographes...

ceci nous conduit tout doit au questionnement dont je parlais en début de message: il ne faut pas se servir de la théorie des ensembles pour enseigner le français. Il faut se servir du français pour faire comprendre la théorie des ensembles. ainsi l'évolution de la façon d'enseigner le français en primaire a des conséquences importantes sur l'apprentissage des mathématiques, ou plutôt sur l'échec actuel de l'enseignement des mathématiques.
Je ne suis pas sûr que vous m'ayez bien lu ou bien compris: le monde est intelligible à l'esprit humain que par hiérarchisation abstraite. Et ça a été théorisé par Socrate et Platon: c'est la base même de la philosophie! A l'époque on n'appelait pas ça théorie des ensembles, on parlait d'abstraction, du monde des idées, d'analyse et de synthèse.

De facto, quand vous faites de la grammaire, vous faites de la théorie des ensembles. La priorité à donner au français est une vue de l'esprit, une conception "mamouthienne" de ce que l'apprentissage du français et des mathématiques mobilise comme faculté cognitive.
Il n'y a pas une discipline qui est "supérieure" à l'autre, ou qui serait un prérequis nécessaire à l'étude de la seconde. Elles sont complémentaires, proches, et sur plus de point que vous le soupçonnez, identiques

Dans notre contexte actuel, l'apprentissage du français conditionne l'apprentissage des mathématiques. Mais ce n'est pas structurel -propre aux caractéristiques de ces deux disciplines, c'est contextuel: la cause en est que la priorité est donné au français sur les mathématiques. Pour des raisons obscures.
C'est à dire que pour un même degré de difficulté cognitif et logique, un même raisonnement sera abordé des années plus tard en maths qu'en français.

L'algèbre et l'arithmétique représente pour la majorité de français, tout ce qu'ils connaissent de la mathématique. Mais l'une comme l'autre n'en sont qu'une branche. Et on peut faire des choses très compliquées et élaborées sans connaître ses tables de multiplications. Nombres de développeurs informatiques professionnels, pesant 4500 euros par mois, ne savent compter que jusqu'à 1, mais ont une expertise poussée des opérations logiques (on parle de mathématiques booléennes): OU, ET, NON, VRAI, FAUX.
Il faut préciser, pour être honnête, qu'ils commencent à compter à partir de 0 et non de 1.

Ils complètent leur cursus jusqu'à bac+5 et ultérieur avec SI...ALORS, EST EQUIVALENT, EST SUPERIEUR/INFERIEUR. A partir de là, on peut envisager une carrière qui débute à Genève ou à Londres, avec possibilité de passer les coûts d'Escort Girl à 900 euros de l'heure + suppléments en frais professionnels; s'ils ont une réelle expertise en théorie des ensembles en maîtrisant EST EN RELATION.

OU est à la fois une conjonction de coordination et à la fois une opération logique.
VRAI est à la fois un adjectif et une condition booléenne.
Vous pouvez le prendre dans n'importe quel sens que vous voudrez, quand on fait du français, on fait également des maths, et quand on fait des maths, on fait également du français!!
Apprendre ce qu'est une proposition relative complément d'objet circonstanciel c'est caractériser une relation au sens mathématique du terme. Que vous le vouliez ou non. Que vous souhaitiez ou non faire des maths pendant votre cours de grammaire, vous en faites quand même!

j'en profite pour répondre à je ne sais plus qui (peut-être toi) que la logique n'est pas innée, mais pour s'en rendre compte il faut tenter de l'enseigner à des enfants de 10 ou 11 ans. si elle était innée alors pourquoi depuis 18 ans aucun de mes élèves de 6° n'a jamais pu répondre correctement à la question suivante " Que doit on dire à quelqu'un qui affirme que Pierre et Paul sont blonds pour lui prouver qu'il a tort ?" avant que je ne leur apprenne à y répondre?
Parce-que les efforts de pédagogie sont parfois contre-productif. Le fait de vouloir absolument replacer un raisonnement dans un réel "qui parle" aux élèves fait louper le raisonnement au profit du contexte évoqué.
Vous croyez simplifier un problème, mais vous piégez vos élèves, par le principe du "bac belge": ex: comment appelle t-on un ascenceur au japon ?

Si vous aviez des connaissances en math, vous comprendriez que le problème posé est loin d'être évident. D'ailleurs un nombre conséquent d'adulte tomberait dans "le piège" en disant Paul et Pierre sont bruns. Ce qui est juste, mais c'est "trop". Il "suffirait" de dire que soit Pierre soit Paul est brun (ou en chimio). Parce-que SI AU MOINS l'un des deux est brun, la proposition Paul ET Pierre sont blonds est FAUSSE.
On est pile poil dans la théorie des ensemble, soit dit en passant ;-)

Les notions de AU MOINS, AU PLUS sont clairement des concepts mathématiques puisque par quelque-bout que vous le preniez il s'agit AU MOINS d'éléments d'un ensemble et AU PLUS de tout un ensemble. Creusez vous la cervelle pour me trouvez au moins un contre-exemple pour me démontrer que j'ai tort :-p
Et clairement, vous ne pouvez pas prétendre que ce problème soit du français: c'est des maths pures, de la logique, si vous préférez.

Bref, on est assez raccord, à la différence que ce qui me chagrine, c'est que j'ai le sentiment que vous placiez le français en prérequis à l'étude des maths, qu'il faudrait d'abord apprendre le français, que le français est supérieur au maths, ou que c'est grâce au français qu'on apprend les maths!

Au collège, les maths servent à apprendre SI ALORS (avec l'application des théorèmes Thalès et Pythagore par exemple). L'important, c'est moins de recracher par coeur le théorème (même si acquérir des automatismes fait parti des objectifs) que de maîtriser SI ALORS ce qui est déjà énorme, un outil ultra puissant.

En ce qui me concerne, si on amusait les gosses dès la primaire à jouer avec VRAI, FAUX, NON, ET, OU (ou inclusif, ou exclusif), SI ALORS, AU MOINS, AU PLUS, alors on leur donnerait un sésame jusqu'à la fac!! Et que ça se fasse par des diagrammes en patate ne me choquerait pas le moins du monde.
Ce n'est pas parce-que le nom "en patate" est rigolo, que le savoir sous-jacent n'est pas sérieux ;-)

Aller, la bise, et bonne continuation
[quote=djinneo]Par exemple pour écrire votre équation du second degré "en forme canonique", vous y arrivez parce-que vous connaissez par coeur l'identité remarquable a²+b²=a²+b²+2ab !!!

Celle-là, elle est remarquable. Bon, elle n'est vraie que pour a=b=0, mais c'est bien de la connaitre :p
Celle-là, elle est remarquable. Bon, elle n'est vraie que pour a=b=0, mais c'est bien de la connaitre :p

Non elle est vrai pour tout a et b appartenant à l'ensemble des nombres réels (et même complexes) :-/

(a+b)², vous aurez corrigé, c'était pour voir s'il y avait quelqu'un qui suivait!!
je ne vois pas grand chose à dire à part que je suis parfaitement d'accord avec l'essentiel.
Quand je dis que la langue est première, c'est pour 3 raisons:

les rédactions de raisonnements mathématiques se font en utilisant la langue

les cerveaux qui font des maths, lorsqu'ils sont observés montrent que les 2 seuls centres du verveau entrant en action sont les centres de la vision, et les centres du langage.

historiquement on a parlé bien avant de faire des maths

mais malgré tout , je suis bien d'accord avec toi, l'apprentissage des deux est entremêlé, mais faire de l'initiation à la logique dans les petites classes pourrait très bien passer exclusivement par l'apprentissage de la langue.
les rédactions de raisonnements mathématiques se font en utilisant la langue
non: à un moment donné, on "tricote", on "brode" autour de langue mathématique

les cerveaux qui font des maths, lorsqu'ils sont observés montrent que les 2 seuls centres du verveau entrant en action sont les centres de la vision, et les centres du langage.
Si c'est le cas, tu me l'apprends.
Dans tous les cas, tu sais comme moi que la mathématique est (aussi) un langage.

historiquement on a parlé bien avant de faire des maths
J'en suis pas persuadé: je pense qu'avant d'exprimer "nourriture" ou "sexe" il a fallu opérer à quelques opérations logiques préalables.
Ne serait-ce que de faire la relation entre un signifiant phonétique et une réalité.
Les maths ce sont les maths pures point à la ligne, ça se discute pas ça.

Rien que ça, c'est juste risible.

Si t'es prof, j'espère que t'es instit' et que t'apprends juste les tables de multiplication à tes gamins. Nan parce-que sinon, y'a maltraitance, et faudrait porter plainte!
ha ben merde alors ça se discute alors....

pas une seule action mathématique n'est possible sans calcul des prédicats. Les maths, c'est le calcul des prédicats et c'est ce qu'il faut enseigner. C'est le pourquoi qui explique la méthode, l'automatisme, l'algorithme, c'est l'essence commune de toute action mathématique, c'est ce qui génère la transparence et l'accessibilité, c'est la clé pour ne plus avoir affaire à des étudiants qui éxécute des méthodes sans rien comprendre, sans y chercher ni y trouver le moindre sens.
C'est normal de tomber sur des mecs comme toi qui pensent que l'objectif de l'enseignement c'est d'apprendre aux gens à utiliser des outils, tu me trouves risible, moi je te trouve idiot. L'analogie que je prends souvent pour faire comprendre cela à mes élèves, c'est l'exemple de la voiture.
Je suis là pour vous expliquer comment fonctionne la voiture, mais si vous ne comprenez pas, cela ne vous empêchera pas de monter au volant et de la conduire. L'objectif premier c'est de comprendre comment elle fonctionne et si ça échoue la solution de secours c'est d'apprendre à s'en servir.
Ainsi ce qui compte en maths, ce n'est pas d'utiliser le théorème de Pythagore mais de comprendre que tous les théorèmes s'utilisent de la même manière, je controle que les hypothèses sont vérifiées et ça m'autorise à l'utiliser, ensuite je n'ai qu'à le connaitre pour savoir quoi déduire de ces hypothèses. voilà ce que c'est que faire des maths....

Espèce de physicien va !
pour être complet, je dirai qu'il est difficile de faire des maths avant un certain âge. Il vaut mieux se borner à faire de l'initiation aux maths.
Par exemple quand on enseigne le milieu d'un segment en 6°, il est inutile de faire contruire 50 fois le mileu de segments divrs et variés, il vaut mieux profiter de cette notion pour initier les élèves à la logique, l'utilisation d'un concept abstrait "le milieu d'un segment" auquel on accède exclusivement par sa définition "c'est le point qui appartient au segment et qui est à égale distance des extrémités de ce segment", mieux vaut travailler sur le fait que si IA=IB alors I n'est pas forcément le milieu de [AB] et que si I est sur le segment ça ne suffit pas à en faire le milieu. Mieux vaut donc faire comprendre que si un point n'appartient pas au segment ou s'il n'est pas à égale distance des extrémités du segment alors il n'est pas le milieu de ce segment. Le mieux est de les initier à ce qui pourra un jour être généralisé à savoir : non ( P et Q) <=> non P ou non Q.
Si tu enseignes ça, tu enseignes les maths.
Si tu apprends à tes élèves à mesurer le segment à diviser sa longueur par 2 pour placer le milieu avec ton crayon alors ce que tu n'enseigne ce n'est pas des maths : c'est une méthode de mesure pour construire un milieu, c'est du dessin.

je peux te prendre n'importe quelle notion du programme de collège et te montrer comment on peut l'enseigner en initiant les élèves aux vraies mathématiques.

Non seulement il n'y a pas maltraitance mais mes inspections se déroulent très bien, et les anciens "bons" élèves que je rencontre 10 ans après me disent tous la même chose; Ce que je leur ai transmis est universel et s'est appliqué pour toutes leur études, je suis le prof original qui les a marqués à vie et leur a fait comprendre ce qu'étaient les maths.
Je n'ai pas de mérite j'ai juste comme eux eu la chance de croiser moi aussi un seul vrai prof de maths dans ma vie et il a révolutionné ma vision des maths, une fois passé entre ses mains, rien n'a plus pu m'arrêter en mathématiques si ce n'est ma propre décision de gagner ma vie et fonder un foyer plutôt que de faire le DEA d'algèbre qu'on me proposait.

la substantifique moëlle des mathématiques se réduit à une seule phrase : le principe du tiers exclus de notre cher Aristote
"une proposition est soit vraie , soit fausse et toute troisième possibilité est à exclure". Les mathématiques enseignées aujourd'hui se résument à ce principe et seule une poignée de personnes étudieront un jour le reste des maths, c'est à dire la logique ternaire, mais ce n'est pas sujet. Le sujet, c'est la logique binaire, c'est elle qui est à l'oeuvre dans tout le programme de maths du second degré

je vois que j'ai bien enseigné la soustraction lorsque mes élèves sont capables de répondre à la question suivante :

? + cacahuète = tartanpion

et que leur réponse est : tartanpion-cacahuète

là au moins je suis certain que leur réponse est produite par un raisonnement mathématique, et non par contournement de celui-ci
Pour produire cette réponse il faut juste pas chercher à comprendre quoi que ce soit mais utiliser une notion abstraite : la définition de la soustraction. On sait que la réponse est tartanpion-cacahuète ou bien on ne le sait pas mais dans tous les cas on ne comprend rien parce qu'il n'y a tout simplement rien à comprendre....cherche-t-on a comprendre pourquoi sur al route la priorité est à droite? non, on le sait ou ne le sait pas , point la ligne.
On dérive gravement, mais je pense que ce à quoi vous vouliez faire allusion n'est pas tant la logique ternaire que la logique intuitionniste. :-)
Pas du tout je fais bien allusion à la logique ternaire qui se base sur l'axiome suivant : "une proposition est soit vraie soit fausse soit indécidable".

mais pourquoi répondre sur un point de détail de mon message et négliger l'essentiel du propos?
qui fait des maths?
celui qui construit le milieu d'un segment ou bien celui qui est capable d'expliquer pourquoi un point donné est ou n'est pas le milieu d'un segment donné et ceci autrement que par une mesure qui comme chacun sait (à part quelques physiciens) ne prouve absolument rien.
L'objectif des maths, est-ce de faire comprendre aux élève que "ça se voit" ou qu'une mesure ne sont pas des preuves? ou bien est-ce de leur faire construire des milieux de segment à n'en plus finir?
peut-on parler d'instrument de tri ou de sélection quand ce qui est demandé est exclusivement la compétence "savoir placer le milieu d'un segment" ...compétence dont on n'a absolument rien à battre et qui est à la portée de n'importe quel demeuré venu?
tout ceci me rappelle ces ânes bâtés de prépa qui passaient des heures à diagonaliser des matrices le soir :p
comme si l'intérêt de la théorie des matrices c'était de diagonaliser ou de calculer un déterminant. Ils auraient tenté de refaire simplement une fois la démonstration de la propriété qui précise sous quelles hypothèses une matrice est diagonalisable, et ils auraient alors pu diagonaliser n'importe quelle matrice.....
la théorie des matrices est une rigolade quand on a une formation sérieuse en algèbre. Quand on a bossé son cours d'algèbre, n'importe quel espace vectoriel normé ne peut plus effrayer personne.

Après moi je dis ça je dis rien. Que ceux qui veulent continuer à diagonaliser des matrices pendant des heures ou a construire des milieux ou à poser des divisions, ça les regarde mais qu'ils arrêtent de dire qu'ils font des maths alors qu'ils font simplement des calculs beaucoup moins vite que des machines...tu parles d'un exploit !!! tu parles de mathématiciens...
Vous me faites tous marrer :p

Mais j'ai l'habitude, en maitrise de maths pures, y a 80 personnes qui ont rigolé pendant un an, mais lorsque j'ai eu ma mention, plus personne ne rigolait, mais ils étaient nombreux à m'envier et me féliciter. Dommage pour eux qu'ils ne m'aient pas écouté. J'ai assisté à 0 cours et 1 seul TD dans toute l'année, mais je venais régulièrement récupérer les documents et discuter de ma vision des maths. L'étudiant qui me filait les cours, je l'ai contacté 2 semaines avant l'examen en lui disant qu'il y avait 8 erreurs dans son cours et qu'il fallait qu'il vienne me voir pour que je les lui signale. Il ne m'a pas cru ! Il pensait que je n'avais rien compris, vu que je n'avais assisté à aucun cours. Pas de veine pour lui, j'avais raison. 4 jours avant l'écrit je suis allé voir le prof, franco. Je lui ai dit pourquoi je n'avais assisté à aucun cours et aucun TD, je lui ai expliqué pour pour être certain d'avoir compris j'avais 8 questions très précises à lui poser. Ses réponses m'ont rassuré. Et après l'écrit il m'a dispensé d'oral, il m'a dit "je n'ai pas besoin de vous faire passer un oral, chaque année on n'a pas plus de 2 ou 3 étudiants de maîtrise capable de comprendre le théorème de Van Kampen et vous en faites partie même si vous avez fait une petite erreur dans son utilisation le jour de l'écrit, ce qui vous prive de la mention très bien, vous ne voulez pas vous inscrire en DEA?"

Ca fait pas de moi un super mathématicien, mais ça fait de moi, je pense quelqu'un qui fait partie de l'infime minorité de gens sur cette planète qui ont compris ce que c'était que les mathématiques. Je conclurai en disant que c'est pas un thésard en maths appliquées ou un maitre de conférence en sciences physiques qui va me dire ce que c'est que les mathématiques, et que les maths, c'est un outil, et que les maths c'est l'algorithmique, et que les maths c'est le calcul et blablabla....ou tout un tas de connerie...Les maths c'est le calcul des prédicats et les structures algébriques, c'est omniprésent partout , que ce soit dans des espaces vectoriels, affines, dans des groupes, des anneaux, des corps, des banach ou des treillis de boole ça ne change que quelques détails pour le mathématicien, pour les autres, ça change tout...ben non ça change juste quelques hypothèses c'est tout. Or les maths, quelles que soient les hypothèses et quel que soit le résultat à démontrer, on fera encore et toujours la même chose, dresser la liste des données, et utiliser des définitions, des propriétés ou des théorèmes qui ont une ou plusieurs de ces données comme hypothèses, pour faire quelques déductions, piocher dans ces déductions possibles celles qui sont pertinentes par rapport à l'objectif qu'on s'est fixé. Tenter avec ces nouvelles données obtenues de les combiner avec les données initiales pour faire de nouvelles déductions et ainsi de suite jusqu'à pouvoir écrire CQFD. Puis à la fin on lit le fruit de son travail et on y voit une succession d'évidences qui nous permettent de savoir avec certitude qu'on a fait juste. Un vrai mathématicien ne fait pas faux, il ne connait que 2 états : "je cherche" et "j'ai trouvé" s'il y a un doute il retourne chercher car ça veut dire qu'en fait il n'a pas trouvé.

Le jour où l'école voudra former des mathématiciens ça se verra dans les programmes. Et je rappelle que les maths, c'est la seule matière accessible à tous, la seule matière où tout le monde peut et doit réussir, parce que le cerveau ne recèle pas de zone mathématicienne. Les seules zones du cerveau stimulées étant celles de la vision et du langage. Les maths ne nécessitent aucune intelligence, juste un tout petit peu de mémoire et en avoir saisi l'essence.
Je peux corroborer ce que vous dites, à savoir que dans ma scolarité jusqu'au bac il m'a suffit de savoir appliquer des algorithmes dans à peu près toutes les matières. Ces algorithmes m'ont permis d'avoir le bac avec mention.
Arrivé en prépa, j'ai saisi toute la différence entre les math de lycée (appliquer des algorithmes) et les math de prépa (faire des démonstrations par successions de = ) mais ça ne m'a pas gêné plus que ça pour "comprendre ce que c'est que les math" comme vous dites.
Quand à savoir ce qui est le plus utile a la société entre enseigner l'une ou l'autre au lycée je ne me sens pas l'autorité et la capacité de le décréter, mais vous l'avez vous ?

Pour ma part j'ai l'intime conviction qu'il ne faut pas les dissocier, négliger l'une au profit de l'autre tout en sachant pertinemment que la seconde sera comprise par tous a des degrés divers.
J'ai aussi constaté que même l'application d'algorithmes n'étaient pas forcément immédiate pour des élèves de terminales, même de bonne volonté. En effet, l'applcation d'algorithmes nécessite quand même un minimum d'abstraction pour savoir quoi mettre en paramètre d'entrée et analyser les paramètres de sortie, ce qui selon la complexité augmentant de l'algorithme élimine une proportion croissante d'elèves.

Vous citez l'exemple de la dérivée où il faut de suite oublier l'analogie avec la vitesse, mais je pense que c'est plus subtil que cela.
En prépa, j'avais remarqué que les meilleurs étaient souvent ceux qui arrivaient à se représenter concrètement (mentalement) les notions abstraites, tout en arrivant à faire la part des choses entre ce qui dans leur représentation mentale était biaisé, et ce qui était généralisable à l'objet abstrait qu'ils manipulaient. Ensuite pour les "directions" de la démonstration ils n'avaient plus qu'a coucher sur le papier ce qu'ils "visualisaient" mentalement.
Exemple, se représenter une boule de façon sphérique dans une espace normé alors que la notion de boule ds un espace normé est beaucoup plus générale que cela.
Ainsi, on pourra continuer à utiliser l'analogie avec la vitesse si cela nous aide, dans un contexte précis, a trouver les directions pour une démonstrations.
Dans ce cas, les algorithmes appris et assimilés nous permettront de faire le lien plus facilement et rapidement entre deux étapes de la démonstration, le seul travail étant de transcoder l'algorithme ds le "langage" correspondant à l'objet abstrait manipulé.

Vous citez vos meilleurs élèves qui reviennent vous voir heureux mais l'objectif de l'école est-il de contenter les meilleurs élèves ? N'est-ce pas discutable ? Je suis un peu démago. sur ce coup mais votre réponse m'intéresse vraiment :)
la capacité je l'ai l'autorité je ne l'ai pas, la légitimité je l'ai aussi et la légitimité est je pense ce qui compte vraiment.
Je ne veux pas non plus les dissocier c'est pour ça que je me bagarre pour que la démonstration ne disparaisse pas du collège. Ce sont les autres qui veulent les dissocier ou plutôt occulter ce qui fait l'essence de cette discipline.
oui on peut exécuter des algorithmes sur des notions à priori abstraite, oui pour concevoir soi même l'algorithme il faut faire des vraies maths. Mais pour appliquer (pas pour programmer hein ! pour appliquer) soi même un algorithme conçu par un autre il n'y a pas besoin de faire des maths il suffit de singer. Entendons nous bien, singer peut parfois être difficile et demander beaucoup d'entrainement. Par exemple pour jongler avec 4 balles, on comprend immédiatement le principe mais la réalisation demande beaucoup d'entrainement.
le problème de la visualisation est un autre problème, c'est ce qui permet au cerveau de raisonner de manière abstraite, il faut un support, une analogie, une image mentale ou bien un schéma. Mais comme tu le dis toi même (nos mots sont juste différents): "tout en arrivant à faire la part des choses entre ce qui dans leur représentation mentale était biaisé, et ce qui était généralisable à l'objet abstrait qu'ils manipulaient" . nous ne sommes pas en contradiction, nous sommes profondément d'accord. Mon propos ce n'est pas de dire qu'il faut bannir les automatismes, les calculs, les algorithmes, mon propos c'est de dire qu'il ne faut pas bannir l'abstraction et que les applications ne sont que des cas particuliers, des utilisations, des applications d'une notion abstraite. Comprendre les maths c'est effectuer des allers retours constants entre l'un et l'autre, l'un justifiant l'autre et l'autre illustrant l'un.
Si ton objectif est de faire effectuer des allers retours entre les deux, comment feras-tu pour effectuer tes aller retours si l'un des 2 lieux disparait du paysage???? Si les mathématiques s'apprennent en effectuant ces trajets, comment espérer que laisser les gens sur un point fixe leur permettra d'acquérir la faculté de voyager????

l'objectif de l'école n'est pas seulement de contenter les meilleurs élèves mais ça fait tout de même encore partie de [s]ses[/s] mes objectifs.
Mais en plus ici il ne s'agit pas de les contenter, car sur le coup ils ne sont pas forcément contents, c'est seulement dans les années qui suivent qu'ils finissent par être contents, parce qu'ils se rendent compte que ce que j'ai semé a germé, puis poussé.
Quand un enfant plante une graine et l'arrose il est très vite frustré il voudrait rester devant observer et voir pousser la plante. Après la frustration, il va finir par se détourner et aller voir ailleurs, puis peut-être 3 mois après en passant devant il verra une tige, et là il commencera à se rappeler du moment où il l'a plantée, et il comprendra que s'il n'avait posé cette graine, il n'y aurait pas de tige aujourd'hui.
Mes élèves ne sont pas forcément contents au moment où ils m'ont en classe. Justement les profs qui disent "ça a plu aux élèves" me font marrer, pour moi c'est un très mauvais critère, un cours qui plait aux élèves est probablement un très mauvais cours (pas forcément juste probablement)
finalement on est à peu près d'accord sur tout me semble-t-il
seulement, ils fascinent tout le monde, ces algorithmes. Ils ont le charme des rituels et du cétémieuzavant. lorsque pour travailler sur un problème de maths je propose à des élèves du primaire de faire leurs opérations avec une calculette plutôt que de passer une heure à ramer sur une division du genre "à virgule et qui tombe pas juste", parce que je pense que l'essentiel n'est pas là et qu'ils doivent se mobiliser sur le raisonnement qui permet de trouver la solution, je le fais "en douce" : car ça scandalise les parents et les enseignants. Oserai-je dire que ça leur plait, aux élèves, de découvrir les mécanismes du raisonnement et d'arriver à les faire fonctionner ?

après, il peut y avoir un temps où on s'attache à comprendre non pas "comment" fonctionne l'algorithme, mais pourquoi. C'est un peu plus trapu, et en général je constate qu'au moment où on présente la division, par exemple, ils sont rarement prêts à l'intégrer autrement que comme une prière en latin.
tu as presque entièrement raison, en fait tu as raison mais il y a juste un bémol

d'abord pour conforter ce que tu dis, c'est effectivement un problème d'être obligé de faire ça "en douce" parce que précisément c'est ceux qui ne le font pas qui devraient se cacher.

le bémol,

c'est que précisément c'est quand une division ne tombe pas juste qu'il faut éviter la machine à calculer, ou plutôt expliquer le résultat affiché par la machine en s'appuyant sur l'opération posée à la main.

pourquoi?( ne réagissez pas trop vite il y aura un bémol à mon bémol !!!)

parce que si par exemple on tape 10:3 sur la machine elle affichera 3,333 333 333 et l'élève pensera
que 10:3=3,333 333 333 ce qui n'est pas le cas le seul moyen de comprendre ce que fait la machine (donner un arrondi de 10:3 ) c'est de poser la division à la main et de comprendre que la même chose se refera en boucle jusqu'à l'infini parce qu'on a toujours le même reste, on abaisse toujours un zéro ça y va toujours 3 fois et il reste toujours 1. Il faut que l'élève répète cette tache débile suffisamment de fois pour qu'il comprenne que c'est débile et décide de s'arrêter de le faire (dans le cas contraire il sera toujours en train d'abaisser des zéros juste avant d'expirer son dernier souffle) une fois qu'il aura compris cela on peut espérer qu'il comprendra que la machine ne peut pas afficher le résultat exact, que ce résultat ne peut pas être écrit sous la forme décimal et que c'est pour cela qu'on est obligé d'inventer une nouvelle façon décrire ce résultat : ça permet de comprendr pourquoi on a inventé l'écriture fractionnaire. Ce nombre n'avait pas d'éccriture décimale il fallait donc inventer une écriture.
Là encore on fait croire que la fraction est une notion concrète alors que c'est juste une convention d'écriture pour désigner in nombre qu'on ne savait pas écrire. cette écriture concrète peut être utilisée pour désigner des situations de partage qui elles sont très concrètes. L'homme utilise dans sa vie pratique des notions abstraites. Il ne faut pas montrer les choses "à l'envers" en tentant de faire croire qu'on a inventé les fractions pour partager des gateaux, faire ça c'est mentir, c'est rouler l'enfant dans la farine, c'est le manipuler. Lui dire la vérité c'est lui dire que a/b est un nombre, c'est exactement le nombre qu'il faut multiplier par b pour trouver a et on décide que quels que soient a et b , a:b existera du moment que b est différent de 0. Il faut dire la vérité !!! cessons de leur mentir.
le bémol au bémol c'est que si l'objectif est d'apprendre à utiliser la machine et à interpréter l'affichage du résultat alors ça change totalement la donne et alors oui il faudra utiliser la machine.
ok pour le bémol, quand on travaille sérieusement il y a toujours des bémols :)
dans une relation de confiance, on peut aussi dire : ça c'est une question importante, on la réserve pour le moment, on y reviendra plus tard.
... et ton bémol confirme l'idée que ce n'est pas tant l'acquisition des algorithmes qui pose problème, que la façon dont on les travaille, à quel moment et dans quel but.

pour ce qui est des fractions, c'est un objet complexe, qui d'une certaine façon est non seulement un objet mathématique, mais aussi un objet linguistique : b est aussi un "dénominateur", il sert à "nommer"... et un détour par l'étymologie, qui permet d'entendre "3" dans "tiers" et "4" dans "quart" permet souvent d'évacuer une difficulté non négligeable.

bon bref. C'est inépuisable. Quand on a le temps de bosser avec les gosses, au lieu de gérer du collectif de fortune, du mal-être, des relations de pouvoir, rares sont ceux qui restent insensible au plaisir intellectuel...

ok pour le bémol, quand on travaille sérieusement il y a toujours des bémols :)

non, quand on travaille sérieusement, on est exhaustif.
Il faut que l'élève répète cette tache débile suffisamment de fois pour qu'il comprenne que c'est débile

Non, il faut qu'il démontre qu'il ne passera pas sa vie à finir cette division qui n'aura jamais de fin. Non pas parce-qu'il répète une tâche laborieusement qui l'ennuie mais parce-qu'il est capable d'anticiper la suite des opérations!
ils fascinent tout le monde, ces algorithmes
Il existe des algorithmes très différents, pour la division, notamment un indien... et très bizarrement on arrive aux mêmes résultats ;-)
Oui nous sommes d'accord effectivement j'avais l'impression que vous méprisiez l'une au profit de l'autre et mon propos était juste de dire que selon moi les 2 se complétaient et qu'il ne fallait pas bannir absolument l'apprentissage de la technique mathématique.
Par contre ce que je voulais dire concernant l'objectif de l'école c'est que selon moi les élèves sont inégaux entre eux et que l'école doit les faire progresser Tous. Tous ne seront pas capables de faire les études que vous avez faites ça j'en suis persuadé (contrairement à ce que vous semblez dire, que cela serait une histoire de volonté?? ) et donc il est nécessaire de couvrir une large palette dans vos cours de la technique mathématique la plus simple à l'abstraction la plus accessible pour des enfants de cet âge, afin que tous ressortent bénéficiaires de vos cours.
Ce que je voulais dire, c'est que vous avez des retours de vos bons élèves qui ont réussi, c'est à dire ceux qui étaient un minimum doués pour les math à la base, mais vous n'avez pas de retours des mauvais ce qui en fait un renseignement incomplet pour juger de la qualité de votre enseignement, si on part de l'idée comme je l'ai dit précédemment que l'école doit faire progresser tous les élèves sans exception.
Je me suis tapé vos pavés précédents d'un coup, et ENFIN, le mot essentiel à mon sens est lâché (par Olivier V. plus haut) : abstraction. Je suis physicien et pour moi, les mathématiques sont par essence une discipline de raisonnement dans l'abstrait. Or la capacité d'abstraction est primordiale pour tout un tas de choses, que ce soit pour faire avancer la Science, mais également pour construire une pensée philosophique ou politique par exemple. Là est le véritable intérêt universel des mathématiques, je pense : que l'on soit ouvrier, patron, chercheur, psychologue ou ne serait-ce que citoyen, la capacité à manipuler des concepts abstraits, à s'en faire des représentation mentales et à leur appliquer un raisonnement logique est toujours utile.
C'est quelque chose qui disparait petit à petit de l'école, car ce n'est pas une compétence utile pour les plupart des "postes" prévus dans la grande machine capitaliste : la recherche du profit maximum à court terme implique l'utilisation de robots capables de faire des choses rapidement, en exécutant des algorithmes. La réflexion, le goût du travail bien fait, le désir des exécutant d'améliorer des algorithmes de production sont des pertes de temps qu'il convient de faire disparaitre. Malheureusement (pour les capitalistes) ou heureusement (pour les amoureux des maths), c'est aussi ces "pertes de temps" qui font de nous des humains, et qui sont une possible source d'épanouissement dans le travail.
excellent résumé de ma position mais il faut dire que nous avons déjà discuté de ça longuement il y a 1 an ou 2
donc en tenant compte de tout ce que tu viens de résumer, l'initiation à l'abstraction est indispensable. Il faut donc lui rendre toutes ses lettres de noblesses et sa place dans les programmes de maths de collège.

On ne développe pas une pensée abstraite à 18 ou 20 ans si on ne s'y est pas frotté entre 12 et 16 ans. S'y frotter ne veut pas dire la maitriser mais simplement être mis en contact avec elle avec pour conséquence probable de nombreux échecs (qu'importe, puisque l'objectif, à cet âge, pour l'abstraction, n'est pas d'être en réussite).

les employeurs n'ont pas forcément besoin de salariés qui ont cette compétence d'abstraction. Mais moi je vais plus loin, je crois que ce qu'ils veulent ce sont des salariés qui n'ont pas cette compétence, précisément parce qu'elle est indispensable pour construire une pensée philosophique ou politique.

On le voit bien lorsqu'on discute économie et politique, les uns se placent dans l'abstraction, ils peuvent alors envisager (comme dit Lordon) de changer de cadre. Les autres restent dans le cadre actuel incapables de penser en dehors du cadre, ils sont dans le concret, dans ce qui est aujourd'hui sans se demander si ce cadre est réellement intangible dans sa nature (encore une question abstraite). L'abstraction est une des formes de liberté absolue pour notre pensée, au même titre que la créativité artistique.

j'engage les asinautes à voir ou revoir la conférence de Stiegler : Pharmakon

http://pharmakon.fr/wordpress/cours-18-sepembre-2010/

voici en gros ce dont il est question:

1) on vit aujourd'hui dans le monde des grecs: pensée abstraite, concepts, démonstration-> "que nul n'entre ici s'il n'est géomètre". chaine épistémologique: démonstration->philosophie->littérature histoire géographie économie etc
2) le logos et la logique et l'écriture: de la nécessité de maitriser la langue et quelques outils essentiels de pensée pour manipuler des notions abstraites : l'évidence mathématique "que nul n'entre ici s'il n'est géomètre"
3) du combat au débat (instruction civique) "que nul n'entre ici s'il n'est géomètre"

Si on sape la formation d'un enfant à la base en compliquant l'accès à la langue, à la logique et à la démonstration, on est certain que cet enfant ne pourra pas accéder à la chaine : littérature histoire géographie économie de manière correcte. Mon extrapolation personnelle, c'est qu'il ne comprendra donc rien à l'économie et à la politique : il sera plus facile à dominer, il sera plus sensible à la propagande politique et médiatique car il gobera facilement n'importe quoi sans chercher à creuser, sans réclamer qu'on lui prouve ce que l'on avance. Il comprendra plus difficilement la vraie problématique de la réforme des retraites ou de la dette. Il aura du mal à comprendre réellement le monde, il aura du mal à savoir comment le changer, il sera davantage conformiste, il acceptera sans broncher les arguments d'autorité.

le plan détaillé de la conférence Pharmakon :

- intro / crise psychique/ la philosophie introduit l'économie avec Marx/ socrate/ thalès: qu'est ce qu'un géomètre./ on ne peut pas etre philosophe si l'on n'est pas géomètre/ aristote/ le logos et la logique/ l'écriture/ la justice/ la citoyenneté/ le logos: l'histoire, la géographie, le combat/ logique, le débat/ la police: droits, devoirs/ obligation de financer le théatre/ la racine de tous les savoirs contemporains
- le début de l'histoire /herodote /presse /socrate /platon /il vaut mieux parler que se battre /citoyen ou esclave/ crise de l'Athènes de Périclès/ la Tyrannie
- on ne peut pas critiquer ce qu'on n'aime pas (qui aime bien chatie bien)/ nous sommes le résultat de la philosophie/ pharmakon: manipulateurs de l'esprit, sophistes, savoir payant /chine Japon Général motors /
- crise: réapprendre à vivre (ce que disait Socrate aux athéniens)/ Lascaux /Chauvet /australopithèque /neandertal /première scène d'apprentissage (pas d'un enseignement qui, lui, nait en Grèce) /numération/ alphabet/ islam /système binaire, ordinateur, l'informatique c'est la suite de l'écriture/ Prométhée enchainé: la mélancolie
"nous avons déjà discuté de ça longuement il y a 1 an ou 2 "

Tiens, je n'en ai pas le souvenir. C'était à quelle occasion ?

[quote=Winston]Si on sape la formation d'un enfant à la base en compliquant l'accès à la langue, à la logique et à la démonstration, on est certain que cet enfant ne pourra pas accéder à la chaine : littérature histoire géographie économie de manière correcte. Mon extrapolation personnelle, c'est qu'il ne comprendra donc rien à l'économie et à la politique : il sera plus facile à dominer, il sera plus sensible à la propagande politique et médiatique car il gobera facilement n'importe quoi sans chercher à creuser, sans réclamer qu'on lui prouve ce que l'on avance. Il comprendra plus difficilement la vraie problématique de la réforme des retraites ou de la dette. Il aura du mal à comprendre réellement le monde, il aura du mal à savoir comment le changer, il sera davantage conformiste, il acceptera sans broncher les arguments d'autorité.

Ce paragraphe me semble à la fois juste et déprimant. Parce que l'on sent bien le cercle vicieux qui opère et la défaite annoncée des progressismes qui devrait en découler. Jusqu'au crash et peut-être, un nouveau départ sur des bases plus saines. Mais qui a vraiment envie d'en passer par un crash ?
Je ne sais pas si c'est juste car cela part du postulat que la capacité d'abstraction est une connaissance qui se transmet. Et c'est faux. Que la logique est une chose apprise. Et c'est faux.
Que le support de l'intelligence est le langage. Et c'est faux.
Il y a de l'espoir.
La pratique scolaire (ou sportive ou autre) révèle les capacités et les développe et les ancrent plus ou moins définitivement.
[quote=poisson]Je ne sais pas si c'est juste car cela part du postulat que la capacité d'abstraction est une connaissance qui se transmet. Et c'est faux.
Ce n'est pas une connaissance, mais une compétence. Elle ne se "transmet" donc pas, mais nécessite une formation de l'esprit, une action extérieure pour forcer son exercice. Il y a probablement des différences importantes "innées" entre les gens, mais tout le monde a besoin d'apprendre à réfléchir, et encore plus d'apprendre à réfléchir dans l'abstrait. L'école est le lieu privilégié pour cela, et pour beaucoup, le seul.


[quote=poisson]Que la logique est une chose apprise. Et c'est faux.
Et pourtant ! La logique s'apprend. Intuitivement et par l'expérience du réel d'abord, mais la rigueur nécessaire pour l'utiliser correctement et pleinement nécessite un apprentissage encadré.


[quote=poisson]
Que le support de l'intelligence est le langage. Et c'est faux.


Je ne sais pas exactement ce que signifie "être le support de l'intelligence". Je sais que le langage forme la manière de penser (cf. cet entretien, par exemple. Ça suffit à mon avis à montrer qu'une "confiscation" du langage participe à limiter l'horizon de la réflexion.

[quote=poisson]La pratique scolaire (ou sportive ou autre) révèle les capacités et les développe et les ancrent plus ou moins définitivement.

Peut-être. Reste que si les capacités ne sont jamais "révélées" et "développées", elles ne sont pas utilisées. C'est donc comme si elles n'étaient tout simplement pas là.
Apprendre est un mot piégé.
Il y a des choses qui s'enseignent et on dit qu'on les a apprises comme si on nous les avais transmises. Le moniteur t'apprends à conduire ou tu apprends à conduire?
Je ne crois pas que les choses que j'ai dites aient moins une part de vérité à cause de tes réponses.

C'est dans Platon que Socrate démontre que les connaissances sont déjà présentes et qu'on n'apprend que ce qu'on sait. Un grand classique. Je ne me serais pas permise d'avancer un truc pareil à moi toute seule.

Ensuite dans "l'enfant sauvage", le livre du médecin qui s'est occupé de Victor de l'Aveyron (le film, beau, est un arrangement à la sauce des idées en vogue moins solide comme base) le médecin finit par conclure à l'intelligence de Victor qui n'arrivera pourtant jamais à être éduqué et adapté et je crois bien qu'un enfant n'ayant pas une intelligence excellente n'aurait pas survécu à ce mode de vie isolé dans la nature si jeune.

Enfin il y a eu plusieurs exemples de gens chez qui on décelait une intelligence supérieure tardivement. À des époques où l'armée faisait passer des tests, il y a des histoires de jeunes hommes quasi-illétrés ayant repris des études en accéléré qui sont devenus ingénieurs. J'ai vu un reportage sur un qui regrettait après coup de ne pas être resté à la ferme familiale.
Il y a Padre padrone, un film italien qui raconte un tel parcours si j'ai pas tout confondu.

Et puis quand on côtoie des enfants, on s'aperçoit que des abstractions mathématiques leur tombent du ciel et qu'ils en découvrent/inventent tout seul sous nos yeux ébahis, si on est attentif à ce qu'ils racontent, (la transitivité, etc.).

Après je crois qu'on n'atteint que ses limites propres, mais je ne peux qu'admettre avec toi que pour cela il faut bosser et avoir accès à un cadre. Pour se former à un niveau d'élite surtout, c'est assez flagrant qu'on doit bénéficier du travail des autres et ne pas puiser qu'en soi-même.
Poisson, vous excellez à dire l'essentiel, donc à effacer les bavardages. Vous devez donc être exclue de ce forum ;

Apprendre est un mot piégé.

C'est surtout un mot à double sens qui par son ambiguïté traduit une inter-action. Et entre nous, c'est un peu facile de jouer sur le mot.

Par ailleurs, vous posez la question de l'instinct qui est définit par le lieu commun suivant: ensemble de savoirs, de compétences ou de comportements innés.

Tout le problème qui vient se heurter à notre raison cartésienne de gauchiste universaliste vient de là: si c'est ni trotskyste, ni stalinien, serait-ce donc un truc de facho?

Faut dire que le marketing public autour de l'instinct (et par extrapolation de l'état de nature) n'est pas très reluisant: nazis, cathos intégristes, filtrage génétique sarkozyste de la délinquance à la maternelle, sexisme, statistique de la répartition des tâches ménagères, idées reçues, j'en passe des vertes et des pas mûres...

Pourtant, dans le secret des intimités, l'instinct c'est aussi une maman qui "comprend" les pleurs de son bébé, c'est la "magie" de l'allaitement, c'est la "félicité" du rythme des coups de reins, ce sont les expressions du visage qui trahissent celui d'un "traître", c'est la "respiration"...

En pratique, pour du concret, à la naissance, ton instinct, on le mesure: on regarde si tu t’agrippes et te suspends à une barre.

Si c'est dans les gènes, c'est une protéine. Si c'est pas dans l'ADN...

- madame, voilà votre bébé
- il fait 3 kilos et demi?
- oui 3500 grammes tout juste. plus 21 grammes. y'en a un peu plus, je vous le mets quand même?
relire piaget (pour ceux qui connaissent pas, lire la bibliographie sur : piaget wiki)
lire aussi brousseau, qui est votre grand didacticien des maths : son site avec des articles
et par exemple un petit article d'enseignement de la logique au collège et lycée, avec l'utilisation de l'ordinateur (mais ils proposent d'enseigner/apprendre les bases du raisonnement logique (connecteurs et quantificateurs) dès le primaire) : ça casse pas trois pattes à un canard, même fan, mais c'est intéressant
Que la logique est une chose apprise. Et c'est faux.
Bien sûr que la logique ça s'apprend!! Vous croyez que les bouquins sur l'algorithmie c'est juste pour étoffer des bibliothèques?!!

Que le support de l'intelligence est le langage. Et c'est faux.
Là, je ne sais pas trop, parce-que je ne vois pas très bien ce que c'est que l'intelligence à proprement parler.
Dans une optique usuelle de l'acceptation du terme "intelligence", on constate généralement une relation entre les capacités cognitives et la maîtrise de moyens de communication, c-a-d un langage.
La sagesse populaire n'a cependant pas statué sur certains Acacia d'Afrique qui émettent des substances quand ils se font bouffer les feuilles par des herbivores style girafe. Substance reçue par les arbres voisins du même peuplement, qui mettent alors un processus biologique en route pour rendre leurs feuilles toxiques.
Les philosophes ont déjà du mal à assimiler que des singes sont capables d'apprendre la langue des sourds et muets, alors des arbres qui communiquent, ils refilent le bébé avec l'eau du bain aux bio-chimistes.
Fermez les yeux, y'a rien à voir, dormez tranquille.
Sans déconner, un arbre qui dit à ses copains, "je me fais bouffer la touffe par une girafe, protégez-vous", et qu'ensuite les copains rendent toxiques leurs feuilles, c'est beaucoup moins intelligent qu'un bébé qui fait "weaareehghraaardeeggheetsweere" et à qui ensuite la mère donne le sein?

Sans déconner, c'est le sourire du bébé joufflu qui annihile votre sens critique, ou bien vous ne voulez pas froisser la porteuse d'une poitrine voluptueusement appétissante?

"weaareehghraaardeeggheetsweere" ça c'est de la communication d'une espèce intelligente? Je sais plus où j'ai entendu ce stimulus, mais ça me dit quelque-chose....
Ah oui, ça me revient: tu fais "weaareehghraaardeeggheetsweere" et la gonzesse te montre ses nichons? Mais c'est génial!

Emettre un stimulus qui à réception va modifier la composition biologique de tes potes:
1) c'est un super-pouvoir imaginé par Stan Lee ?
2) c'est du caca de biologiste qui n'a aucun intérêt
3) ça ressemble à ce qui pourrait être de la communication entre végétaux
4) Obi Wan Kenobi
c'était peut-être un autre Jules alors
Pas forcément, il est possible que j'ai simplement oublié (le débat, mais sûrement pas les idées).
les employeurs n'ont pas forcément besoin de salariés qui ont cette compétence d'abstraction
ça dépend lesquels!!

Mon extrapolation personnelle
J'ai le sentiment au contraire que le sens de la justice est inné. C'est une parenthèse que l'on rouvrira peut-être plus tard. Mais statuer péremptoirement qu'un inculte est par définition soumis, docile, résigné et que le monde ne lui est pas intelligible, me semble être un réflexe de bourgeois pour ne pas dire de fils de prof.
Par contre, oui, un avocat dans un ring de boxe est en mauvaise posture.
des algorithmes de production

On parle plutôt de process de production.

Les algorithmes peuvent recouvrir d'innombrables sortent de choses, mais ce ne sont pas non plus des consignes SNCF dans lesquels on va pouvoir tout ranger pour autant.

Un algorithme est un raisonnement à la base. Ce n'est pas une procédure, ni un process de fabrication, ni une heuristique, ni une martingale au casino.
"une proposition est soit vraie soit fausse soit indécidable".
Non!
Une proposition peut n'être que vraie ou fausse (dans un système formel).
Elle est indécidable si on ne dispose, dans le cadre de ce système, d'aucune démonstration de l'une ou l'autre de ces propriétés.
L'un des théorèmes de Gödel affirme justement que le système formel de l'arithmétique des nombres naturels contient au moins une proposition vraie non démontrable.