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Commentaires

Lignes j@unes sur tableaux noirs

Etrange débat, que celui qui ravage le milieu des enseignants, depuis quelques décennies, entre partisans de "l'enfant au centre", et ceux du "savoir au centre". Tableau noir et lecture syllabique contre "activités d'éveil", culte de l'effort contre respect des "rythmes de l'enfant" : le débat théorique fait rage. Les noms d'oiseaux volent. Modes d'apprentissage, violence à l'école, absentéïsme : tous les sujets, ou presque, les voient s'opposer. Cette violence reflète d'ailleurs mal une pratique des enseignants, dans le secret de leur salle de classe, plus nuancée, plus "à la carte" qu'il n'y parait.

Derniers commentaires

Les inspecteurs font un pas vers la désobéissance
http://www.mediapart.fr/club/blog/sebastien-rome/310810/les-inspecteurs-font-un-pas-vers-la-desobeissance
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Les cadres de l'éducation sont en pleine «crise de confiance»
http://www.mediapart.fr/journal/france/010910/les-cadres-de-leducation-sont-en-pleine-crise-de-confiance
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construire l'école transparente :
http://skhole.fr/construire-l-%C3%A9cole-transparente-par-philippe-danino-et-christian-laval
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Livrets de compétences : entrent en vigueur à cette rentrée 2010
http://pythacli.chez-alice.fr/recent34/livrets-competences-03.pdf
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"Tous surveillés, tous surveillants? »

revue : hommes et libertés Ligue des droits de l’homme
numéro : Hors série Printemps 2010 :
on peut le trouver auprès des section locales de la LDH ou bien le consulter en ligne: http://www.ldh-france.org/H-L-numero-146
« La surveillance des citoyens au nom de l’ordre public, tantôt généralisée et tantôt ciblée sur des « classes dangereuses », est vieille comme l’Etat moderne. […]
A cet ancien tropisme s’ajoute une obsession plus récente qui, insidieusement, fait le lit de la surveillance universelle : l’idéologie du « risque zéro ». L’illusion que le progrès scientifique et technique permettrait une protection contre tous les risques du début à la fin de la vie conduit à accepter des restrictions des libertés et des atteintes à la vie privée. »

il est question plusieurs fois de l'éducation notamment dans cet article : on ne fiche pas les enfants
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« Une société de surveillance? »

auteur: LDH
édition: LA DECOUVERTE
collection : sur le vif.
http://www.editionsladecouverte.fr/catalogue/index-Une_societe_de_surveillance__-9782707157331.html
Au cœur du combat contre les projets de fichiers gouvernementaux, la LDH dresse ici un tableau inquiétant de la situation en France, où le recul des libertés menace la vie privée, l’action militante, le travail social, les associations de défense des droits… Mais la mobilisation de la société civile peut faire reculer les gouvernants. Expliquer, alerter, mobiliser : la défense des libertés et de la vie privée appelle plus que jamais à la « vigilance citoyenne » et au débat démocratique le plus large.
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« Contribution ahurissante d’Alex Türk, président de la CNIL, à la commission sur la dictature électronique. Ce n’est pas vraiment nouveau mais c’est la CNIL qui le dit et les députés ne pourront pas dire « nous ne savions pas« . Big brother est là, et bien là. »

http://www.altermonde-sans-frontiere.com/spip.php?article14641
Je tiens à préciser d'entrée de jeu "d'où je parle" : enseignante retraitée, j'ai toujours essayé (dans la mesure du possible) de m'inscrire dans la tradition Freinet.
Or,
Cette émission m'a scandalisée : c'était à se demander si ce débat n'avait pas pour raison d'être de se "payer la Polony". Mr Birenbaum lui a fait subir un interrogatoire de type policier, insupportable. Et le dossier de Laure Daussy ne fait que confirmer cette hypothèse.
Je ne vois pas l'intérêt de ce genre d'émission et ne la regarderai plus.

MR
un conseil de (re)lecture, que j'ai faite pendant mes études et ensuite mes recherches en didactique du FLM, et qui, dans le fond, m'a en même temps totalement découragée et absolument passionnée, comme un défi majeur fait à l'enseignement du français (et des autres matières) et auquel on ne répond pas :
Labov, William – Le parler ordinaire. La langue dans les ghettos noirs des États-Unis, Paris, Minuit, 1978, p. 111-136 (« Le sens commun »).
bien sûr, il y a aussi et depuis des recherches passionnantes sur le français oral, à déguster également avec jubilation et effarement, jubilation parce que ça soulage, et effarement parce qu'en tirer les conséquences didactiques/pédagogiques du point de vue des méthodes et des programmes, et d'une manière générale du point de vue de l'accession au(x) savoir(s), est une chose désirable mais qui ne se fait pas aux étages sidéraux et inter-sidéraux des technocrates oligarches qui discutent, pontifient, découpent, dégraissent et décident dans leurs salles de réunion feutrées, et loin du monde - et en tout cas loin des salles de classe.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/05/31052010Accueil.aspx

je vous recommande les fiches remises aux inspecteurs

Primaire : augmenter la taille des classes

Primaire : Réduire les remplacements

Primaire : Scolarisation à 2 ans

Primaire : Rased

Primaire : Intervenants extérieurs en langue vivante et assistants étrangers

Secondaire : plus d'élèves par classe au collège

Secondaire : Fermer les petits établissements

Secondaire : Supprimer les décharges

Secondaire : Optimiser les remplacements

Secondaire : "Rationaliser" l'offre scolaire

Secondaire : L.P. : revoir l'offre de formation

Secondaire : Revoir les IDD

Général : emplois administratifs

je trouve ce commentaire du café pédagogique étrangement décalé:

"Ils ne mouraient pas tous mais tous étaient frappés". Aucun enseignant ne sera épargné par les mesures Chatel qui frapperont d'une façon ou d'une autre les écoles et les établissements. Mais certains corps, certains enseignements même seront particulièrement affectés par la stratégie de grignotage imaginée par le ministère.

décodage : la seule mesure qui affecte réellement chaque enseignant c'est l'augmentation éventuelle du nombre d'élèves par classe, nous sommes coutumiers des fluctuations d'effectifs ça peut varier de 7 à 8 élèves entre une classe et une autre , entre une année et une autre, concrètement ça ne va pas changer grand chose. Quand on dit que "certains corps seront affectés" on dit queel nombre de fonctionnaires de ce corps va diminuer c'est à dire que le robinet des recrutements va être fermé pour les étudiants (réduction de postes aux concours de recrutement). Et quand on parle d'enseignements, alors on parle du nombre de postes pour certaines disciplines là encore en terme d'ouvertures aux concours.

l'ensemble de ces mesures de casse ne touchera quasiment pas les profs, à vous de chercher les véritables victimes de ces mesures de rigueur, puis ensuite demandez-vous à qui profite la politique de rigueur en général, et enfin demandez-vous qui seront les prochaines cibles.
Je comprends ton écœurement mais je ne partage pas ton pessimisme, à mon avis prématuré. Le coup de règle (à calcul) paraît tellement violent que cela pourrait avoir valeur de test. Pour tout le monde. Car si cette offensive, qui prend des allures de "solution finale" pour l'école publique, ne provoque pas une réaction de grande ampleur de la part de tous ceux pour qui l'école publique est une grande affaire, alors oui, nous pourrons considérer que la bataille est définitivement perdue. Mais le fait que des personnels non enseignants (inspection/direction), certes syndiqués, se démarquent ainsi d'une politique qu'ils sont sensés appliquer sans barguigner, est exceptionnel. Serait-ce un 1er signe d'un front du refus plus large à venir ?
... c'est dire si la situation est grave.

Une amie, ré-éducatrice en Rased, m'envoie ce matin le mail fwd suivant :

" COMMUNIQUÉ



Les inspecteurs et les personnels de direction ne seront pas les fossoyeurs de l’Éducation nationale



Le ministre de l’Éducation nationale a exposé l’objectif principal des années scolaires à venir en termes de postes à supprimer dans le primaire et le secondaire :

- suppression progressive des maîtres spécialisés E sous couvert de sédentarisation

- suppression des RASED

- disparition des psychologues scolaires

- abandon de la scolarisation des « 2 ans »

- généralisation du recours à des personnels non titulaires pour assurer les remplacements

- augmentation du nombre d’intervenants extérieurs à l’Éducation nationale dans le second degré (à la place de profs), mais suppression dans le premier degré (langue vivante)

- augmentation du nombre moyen d’élèves par classe dans les premier et second degrés

- suppression des établissements de petite taille (écoles -EPLE) avec regroupements sous prétexte de rationaliser les moyens

- transformation de postes en HSA et d’HSA en HSE

- suppression des heures d’IDD

- « rationalisation » de l’offre de formation pour les élèves du second degré

- mutualisation des secrétariats et des conseillers

- réduction des postes administratifs…



Les inspecteurs et personnels de direction, comme tous les enseignants, savent que ces mesures vont renforcer les inégalités et toucher prioritairement les élèves les plus fragiles, les secteurs où les services publics font déjà défaut. Ces propositions auront des conséquences désastreuses pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Le ministère attend de la part des personnels d’encadrement la plus grande « loyauté » (synonyme ici d’allégeance).

Il est nécessaire que chaque inspecteur, chaque personnel de direction, refuse les mensonges et les manipulations ainsi que le soutien à une politique de démantèlement de la Fonction publique aux conséquences désastreuses pour l’ensemble de la population.

Le système éducatif, déjà ébranlé par les mesures précédentes, n’a jamais été aussi gravement menacé.



Les inspecteurs et les personnels de direction ne seront pas les fossoyeurs de l’Éducation nationale


Le secrétariat National

snpi-fsu


Le secrétariat général

snU.pden-fsu "


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Ben mon colon...

:-((
Incroyable Natacha Polony qui pense qu'il n'y a pas plus de violence mais qu'il est légitime d'en parler beaucoup plus, au risque de faire basculer des votes ?
Il y a 40 ans de ça, nous traitions notre prof de physique chimie, signifiant qu'elle "couchait". C'était faux, mais le jeu était déjà de faire craquer les profs pas faits pour le métier. Un autre prof bégayait ... il n'a fait que passer.

Je crois que les humains sont les mêmes depuis des millénaires et le problème de l'école, c'est les profs, comme Natacha. Et les enfants, surtout.

Sans être un voyou (normes de l'époque) j'ai volé les cerises du presbytere, mis le feu à des poubelles contre le portail de l'école ...
A mon arrivée au collège à 10 ans, j'ai subi l'attaque d'autres élèves ... un test imbécile que les enfants savent faire subir aux autres (la poussée), et on est devenus copains. Oui, il y a des violences.

J'ai le sentiment que beaucoup de gens ont oublié le passé, d'autant plus que ça permettra de stigmatiser certains élèves, éventuellement basanés. Je ne vais pas au bout de l'émission : c'est trop .. inutile. Pourquoi y aurait-il plus de violences à notre époque ? alors qu'il y a tellement plus de profs.
Relisez la littérature svp, pour découvrir à quel point les choses s'améliorent. Conclusion : que toutes les Natacha profs deviennent journalistes et bossent au Figaro, là où on peut les oublier tout à fait.

Ah, encore Natacha .... je me barre.
J'ai trouvé dans ce débat un consensus général entre tout les participants . Les problèmes de l'école ont plus été des constats que des débats.

La règle sociologique, que toute violence à pour origine un problème de communication a été évoquée, en reportant le problème de communication sur la société mais en ne remettant surtout pas en cause le système éducatif.

Le rôle d'un professeur est double celui d'enseigner mais aussi d'évaluer (de « juger») un élève (notes , appréciations, conseils de classe).
Cette double fonction n'est jamais mentionnée dans les débats et c'est dommage.

Ne serait ce pas ce rôle de « juge » qui est à l'origine de la violence dans les écoles ?

La violence a augmentée sur 30 ans et comme par hasard, il y eu la surpression du certificat d'études, la fin du BEPC en tant qu'examen indépendant, en fin de terminal les admissions dans les études supérieures se font sur dossier (sauf la FAC : ouf ! un lieu de savoir qui échappe à ce flicage normatif des professeurs de la maternelle à la fin des études supérieures).

Cette fonction de « juge » continue sa montée puissance dans les médias : combien de sujet télé sont sur l'échec en FAC ? on commence même à parler de concours d 'entrée à la FAC et on réfléchi à un bac en contrôle continu.

La séparation des pouvoirs est une base de la démocratie alors pourquoi les élèves n'ont ils pas le droit à une évaluation scolaire indépendante ?
40 minutes d'émission, et je ne sais toujours pas de quoi on parle !
C'est quoi un pédagogiste ? C'est quoi un anti-pédagogiste, bon sang de bon soir ? Me voilà obligée à une session de rattrapage en pleine ligne jaune, à aller lire des trucs que je n'ai pas encore lu - honte à moi sans doute - rien que pour savoir de quoi on parle.
Je ne suis pas prof, j'ai pas d'enfant. J'ai commencé à lire les messages, mais je ne suis pas allée jusqu'au bout tellement je me sens en dehors du truc. Apparemment je suis la seule buse qui comprend pas le film. Bon l'enfant au centre ou pas au centre. Je suppose que le pédagogiste il colle le môme au milieu. C'est ce que je comprends du petit résumé au dessus de l'émission. Mais ça ne me dit pas trop ce que ce qu'il y a derrière cette histoire de centrage ou ex-centrage.
Ces dernières semaines, il apparaissait qu'on pouvait sans peine regarder des émissions dont on ne connaissait pas grand chose au sujet. Là je dois dire, que si ce que j'entends est loin d'être inintéressant, un petit rappel, une petite contextualisation m'aurait bien aidée.
Bon j'y retourne
Passons aux détails sur lesquels je ne te rejoins pas.

[quote=Damien]Au 19e siècle, les positivistes vont donc se servir du modèle scientifique pour instaurer une sorte de décret sur la possibilité d'atteindre une vérité absolue sur le monde via un modèle scientifique rigoureux. Cette pensée elle-même va prendre du plomb dans l'aile à la suite de la théorie d'Einstein, qui va critiquer celle de Newton. La théorie de Newton en physique étant considérée à l'époque comme la connaissance la plus fiable que nous puissions avoir sur le monde, il s'agit 'd une sorte de révolution. On commence alors à s'inquiéter : puisqu'il est possible de reprendre une loi scientifique pourtant largement admise et fonctionnelle, alors cela veut dire que les théories peuvent toujours être amenées à changer. Problème donc si l'on veut considérer que la connaissance scientifique est conjointe à la notion de vérité absolue.

La théorie de la gravitation de Newton était déjà mise en défaut avec des phénomènes comme l’anomalie ( à l’époque ) de la précession de la périhélie de mercure ( la chasse à la planète manquante n’a pas donné de résultats ) . La relativité a permis de l’expliquer. La théorie de la gravitation Newton est toujours utilisable pour peu que l’on se restreint à son domaine de validité. C’est même conseillé, la relativité générale est bien plus compliquée à comprendre. Juste pour fixer les idée de la différence de niveau, la troisième loi de Newton se voit au lycée, la théorie de la relativité générale se voit en master ( et en fin de master )

Il faut plutôt regarder du coté de la remise en cause du déterminisme en physique avec la mécanique quantique qui est probabiliste. Avant, les probabilités servaient à travailler faute de connaître les paramètres cachés. À l’époque, c’était un gros choc, la fin du rêve de la prédiction de l’avenir par l’utilisation de lois scientifiques.



Tu as l’air d’avoir une dent contre l’utilisation des mathématiques. On trouve un allez-retour continuel entre les maths et la science. La science découvre une nouvelle structure, les mathématiciens caractérisent les propriétés de cette structure. On récupère ainsi un cadre plus rigoureux pour travailler. Les mathématiques ne sont pas forcément une passion, c’est surtout un moyen de description très efficace, encore faut-il l’utiliser comme il faut.

En éducation, les mathématiques permettent de faire travailler la logique et le raisonnement dans un cadre bien définie sans les problèmes de sens que peut poser un texte littéraire ou les concepts qui se rajoutent quand on veut décrire la nature.

Par contre les écritures condensés demandent d’être extrêmement bien comprises pour éviter de se tromper sur leur signification mais bon, c’est mieux qu’une formule de plusieurs pages pour travailler.


Ta vision d’une éducation basée sur la programmation est je trouve excellente mais je me demande si on parle de la même programmation. Je suis la définition du codeur, c’est à dire l’écriture de règles précises qu’un ordinateur suivra sans sourciller en utilisant les données qu’on lui donne. Pas de compréhension des règles requises, pas d’imagination, pas de création ( je ne considère pas le hasard encadré par des règles non définies par soit-même comme une création ), on reste dans le domaine défini par les règles. Aucune remise en cause non tolérée possible.
Je vais me lancer dans un exercice assez farfelu (pour un farfadet, être farfelu est un point d'honneur), mais comme je suis à Toulouse pour mes vacances et que l'émission se charge mal là où je dors, je vais me retrouver à participer au débat concernant une émission que je n'ai pas vue (hormis les premières secondes).


Le premier point qui me semble essentiel, autour de la notion d'éducation, c'est que comme d'habitude on a créé artificiellement deux grands axes (pour ensuite s'étonner qu'ils ne sont pas en désaccord sur tout, comme c'est étrange). En gros, soit c'est le savoir à transmettre qui est premier, soit c'est l'élève qui est premier. Le tout dans une logique de transimission que je soupçonne donc de fonctionner selon le schéma de Shannon : Emetteur - message - canal - Récepteur. Donc on a posé la question du message, on a posé la question du récepteur. Implicitement, on considère alors que le problème du canal est relié à la question du savoir et de l'élève, et on oublie tout bêtement les profs puisqu'on a surtout invité des journalistes.


De mon côté, je ne sais pas si la question de la transmission est véritablement posée dans l'émission. C'est-à-dire demander "qu'est-ce que transmettre?", avant de demander "comment transmettre?". Parce que dans l'immédiat, si on se demande si les élèves sont au centre où si le savoir est au centre, on ne se demande pas ce qu'est transmettre et on a affaire à deux manières différentes d'envisager la transmission. D'un côté il y a les partisans du savoir-information, il faut transmettre par des cours, beaucoup de cours avec beaucoup de contenu et de toute manière ça leur fera des pieds à ces petits cons parce qu'ils ont oublié la signification du mot "apprendre" (bachoter). De l'autre, on a l'école de l'éducation-pour avoir-des élèves-éduqués (comprendre polis, mignons, gentils, la vie est belle). Du moins c'est ainsi que se présente l'opposition médiatiquement construite. Les partisans de la transmission d'informations par un travail austère et les partisans de la transmission d'un certain mode de vie, d'une forme de communauté humaine dédiée à l'apprentissage. Donc on n'est ni d'accord sur l'objet à transmettre ni sur la manière de faire acquérir cet objet.


Puis on vient à prétendre qu'au fond c'est le système éducatif qui est en crise. Donc les partisans de l'éducation prétendront que depuis le départ le dispositif éducatif ne permet pas la communauté dédiée au savoir, et les partisans de l'information affirmeront que le savoir se perd parce que les élèves apprennent moins qu'avant, que le niveau des diplômes n'est plus ce qu'il était. Les deux affirmeront sans doute que de toute manière c'est l'objectif des diplômes qui est mal posé, les "éducateurs" affirmeront que les diplômes ne sanctionnent pas une éducation, les "formateurs" plaideront pour leur part en faveur d'une moins grande réussite au bac, d'un niveau définitivement relevé, qui nécessitera un véritable travail de la part des élèves.


On peut ajouter en parallèle de tout ça leurs reproches mutuels. Du point de vue du "formateur", l' "éducateur" est le représentant des sciences de l'éducation et non de l'éducation elle-même. Les sciences de l'éducation recevront les reproches successifs d'être une invention récente, qu'on a commencé à les écouter dans les années 60 (ce qui aurait mener à la catastrophe actuelle), qu'au fond ce n'est qu'une manière de déposséder l'enseignant de la reconnaissance qu'on lui accorde de savoir enseigner. Les sciences de l'éducation seraient une technocratisation de l'école, donc le processus ne mènerait qu'au néolibéralisme, un modèle de construction du crétin de base plus facilement manipulable. Les "formateurs" affirmeront dès lors que l'éducation est avant tout une affaire de savoir, que le mode de vie n'existe que relativement au savoir, que l'étude est la seule manière d'éduquer correctement, que le rapport prof élève ne tient que dans la mesure où un prof transmet à ses élèves les informations nécessaires pour s'orienter convenablement en toute chose.

L' "éducateur" pour sa part affirmera que le "formateur" est un idéaliste qui cache avant tout sa volonté de pouvoir sur les élèves et son traditionnalisme des plus conservateurs. En gros, le "formateur" serait avant tout celui qui ne veut pas se lier à ses élèves, qui ne se sent pas concerné par eux et qui rêverait de leur enseigner sans avoir à retrousser ses manches. Cela donnerait une sorte de haut-parleur sur pattes qui au fond ne se soucie même plus de comment présenter son cours du moment qu'il donne les informations nécessaires. Celui-là serait surtout fier d'être ce qu'il est, l'individu avec un diplôme qui peut dès lors écraser ses élèves au nom de leur ignorance, laquelle ne tiendrait au fond qu'à leur faute (petits branleurs!!!). L' "éducateur" considère que cela cache un non-sens, parce que l'on naît ignorant et que l'enseignant doit être celui qui nous met sur la voie qui nous fait aimer le savoir. De plus il considère que le "formateur" est le véritable responsable de l'ignorance des élèves, en tant qu'il ne s'y prend que par la violence pour leur enseigner. De plus il affirmera que l'enseignement le plus approprié aux programmes gouvernementaux est celui du "formateur", et qu'en ce sens c'est lui le premier représentant de l'échec de l'éducation nationale.



Ce que je dépeins ici ne correspond pas à des individus, plutôt à des archétypes. Je pense toucher juste en affirmant qu'aucun prof ne correspond parfaitement à l'un où l'autre des portraits, mais que chacun prend position sur un certain nombre de ces critères, ce qui permet ensuite aux médias de présenter le problème de l'éducation selon cet antagonisme. Ce que l'on retrouve donc ici même, avec une "formatrice", un "éducateur", et un "centriste". Joie, bonheur, félicité, maintenant nous avons tout compris à pourquoi l'éducation marche mal : "C'est parce que machin dit des conneries. - Ok, mais truc aussi dit n'importe quoi. - Ah... Bon... Alors comment on s'en sort ? - Essayons de voir sur quels points ils s'accordent. - Ils disent que le système marche mal. - Ah ben voilà, on a la solution maintenant ! - On crame tout ? - Non, on dit que c'est la faute au système et on laisse les politiques se démerder avec la patate chaude."


Alors voici le moment où je prêche pour ma paroisse : tintin tintin tralala ploum poum zwing tsoin tsoin




[large]Voici le moment du farfadet[/large]


Ouh la la j'ai peur...


Alors je crois que tout ceci est assez mal problématisé, parce que les deux postulats sont bancals par avance. Contre l'enseignement comme transmission d'information, il y a deux arguments fondamentaux, dus à l'emploi d'un modèle similaire à la théorie de Shannon :

1) Entre donner et recevoir, il y a une faille infime qui n'est pas problématisée. Il ne suffit pas de dire pour être entendu. Il ne suffit pas de présenter pour être compris. Il ne suffit pas d'être examiné pour retenir. L'éducation n'est pas une simple semaille où on attend ensuite que ça pousse en priant dieu pour que la récolte soit bonne. Autrement dit il n'y a pas de canal reliant le prof aux élèves. Ce n'est pas simplement un problème d'attention. Il n'y a pas de canalisation, aucun système de vases communicants.

2) Le savoir n'est pas une information. Le plus simple consiste à dire que si les informations s'égrainent et peuvent se donner une par une, un savoir ne se morcèle pas et constitue par avance un réseau. Dire une phrase en implique de nombreuses autres, Donner une formule implique toute une théorie derrière. Avec une histoire passée et à venir, des évolutions possibles, des points qui fonctionnent plus ou moins bien, des modèles en train d'être réformés à l'heure actuelle, etc. Le savoir est un réseau évolutif, dynamique, il n'est pas un simple objet, ni constitué de simples objets que l'on pourrait séparer puis reconstituer comme des légos.


Le deuxième problème ramène au premier : être entendu une fois ne suffit pas quand on pense le savoir comme de l'information à donner aux élèves. Cela donne un ensemble toujours partiel, souvent mal agencé, mal saisi, invalide dans sa totalité, valable par endroits seulement.


Le deuxième postulat est tout aussi stupide : considérer que la communauté mène à l'apprentissage, qu'il s'agit avant tout de saisir une méthode psychologico-sociale pour enseigner laisse entendre qu'après tout le dispositif même d'enseignement ne constitue pas un rapport de pouvoir. Ce qui est purement idéaliste. Il y a un modèle de pouvoir présent, en France, qui est le modèle magitral, même s'il donne l'air de s'estomper dans l'enseignement secondaire, notamment avec la violence des élèves telle qu'elle est habituellement présentée. Pour autant, le modèle magistral existe encore dans les prépas et dans les facs, et c'est selon lui que l'on forme les enseignants. Ce modèle est parlant et peut éclairer sur les insuffisances des sciences de l'éducation. Jamais on ne pose dans ces théories que l'enseignement magistral ne peut pas fonctionner sans une reconnaissance au moins symbolique de l'autorité du prof dans sa matière. Il y a une démonstration de force constante, et une forme d'incongruité dans l'espoir de s'en débarrasser pour ne garder que l'éducation. Ce rapport de force fait partie de l'éducation. Il peut servir à écraser les élèves, mais il permet également un conflit constructif. Et surtout, s'il n'existe pas, alors la classe, dans le dispositif que nous connaissons, se désorganise et produit des effets disparates (pas forcément du désordre ou de la paresse, pas nécessairement non plus du travail commun et de l'étude).

On pourrait, à la manière d'Erving Goffman définir une face de l'enseignant et une face de l'élève. L'enseignant est à la fois une sorte de prédicateur et de grand juge. D'un côté il doit écarter toute apparence d'ignorance face aux élèves. Il doit avoir toutes les réponses, ce qu'il ne sait pas n'existe pas. Dans les écoles, de toute manière, on n'interroge jamais les élèves sur ce qu'ils savent mais sur ce qu'ils répètent. L'ignorance, par contre, fait partie de la posture de l'élève, il est censé ne rien savoir, c'est-à-dire avoir besoin de l'enseignement du professeur. Dans une sorte d'idéal type, l'élève est l'ignorance pure qui désire apprendre et l'enseignant le savoir pur qui se déverse dans l'apprentissage. L'élève n'a rien à apporter, tout au plus doit-il essayer de suivre l'enseignant avec toutes ses facultés pour participer à son cours.

Ensuite l'enseignant est un grand juge, il décide de ce qui est vrai et de ce qui est faux, de ce qui est important de ce qui ne l'est pas, de ce qui mérite de s'y attarder de ce qui ne le mérite pas. S'il est le détenteur du savoir, alors ce qu'il présente est savoir et ce qu'il ne présente pas ne l'est pas, ou alors est encore inaccessible à l'élève dans une dimension propédeutique. A l'inverse, l'élève est celui qui se trompe, qui potentiellement se trompe. L'enseignant est donc là pour faire justice au savoir et remettre l'élève sur le droit chemin.


Ce sont, une fois encore des figures qui relèvent de l'archétype pur et simple. Mais c'est ainsi que fonctionne le rituel. Le rituel peut très bien mal fonctionner. Et c'est ce qui peut donner des classes incontrôlables, totalement absentéistes, etc. Non pas parce que les élèves ont d'emblée décidé de détruire le dispositif (ça pourrait arriver, bien entendu, mais la plupart du temps j'ose croire qu'autre chose est en jeu en parallèle), mais parce que le dispositif magistral n'est plus en place. La fonction première de ce dispositif est de rassembler des élèves pour qu'ils suivent les consignes d'un enseignant. Une sorte de conduite des conduites. Il s'agit d'amener les individus à adopter un certain comportement, paisible. Il ne suffit pas à faire travailler les élèves, mais il est censé les amener au comportement socialement réclamé de calme et de silence.


Ce qui crée un dysfonctionnement dans un certain nombre de postulats des éducateurs, c'est son incompatibilité fondamentale avec le dispositif magistral, notamment parce que le dispositif magistral n'individualise pas les élèves, bien qu'il les prenne en charge un par un. Certes on pourrait envisager de réformer totalement ce dispositif, pour autant à ma connaissance la majorité des "éducateurs" ont abandonné ce combat depuis longtemps. D'ailleurs ce serait autant une réforme culturelle qu'institutionnelle, qui devrait donc toucher également les enseignants et les administrateurs eux-mêmes.



Vous allez me dire qu'on en revient à la crise du système lui-même. A la fois dans les contenus des programmes, qui fonctionnent de manière informationnelle, et dans le dispositif d'enseignement lui-même. Je crois pour ma part que l'enseignement, en tant que démarche antérieure aux dispositifs d'enseignement actuels, échappe aux problèmes systémiques, à partir du moment où la transmission est bien problématisée. L'enjeu de transmettre consiste avant tout à faire corps avec les élèves et d'autre part à faire corps avec la constitution du savoir, et non avec le savoir lui-même.

Sur ce dernier point il y a beaucoup à dire. Actuellement, l'enseignement des filières générales au lycée, par exemple, correspond à une séparation entre technique/spécialité et culture générale. Mais vous remarquerez que cette séparation correspond à peu près à celle entre "sciences" et "littérature". On ne reproche pas spécifiquement aux littéraires de manquer de culture générale quand on discute des programmes d'enseignement (sauf quand on reproche à la totalité des programmes d'en manquer), c'est plus souvent ce qu'on pose aux filières S. Le récent débat sur l'histoire en S a fait beaucoup de bruit, alors qu'il n'y a eu que peu de bruit quand on a supprimé les mathématiques et les sciences en terminale L et en ES. Etrangement, de la même manière on déconseille d'aller en L, on affirme qu'au fond en S on a plus de possibilités. On entend par-là que l'enseignement technico-scientifique en S n'est pas jugé rattrapable au même titre que les éventuels manques de culture générale quand on arrive dans l'enseignement supérieur.

A mes yeux, cela en dit long sur cette séparation très étrange, Premièrement, la nécessité de culture générale ne S provient d'une longue tradition d'une culture de l'écriture. Quelqu'un qui ne savait pas écrire correctement, ou pire que ne savait pas écrire du tout, portait un stigmate social important. Montrer que l'on sait bien écrire a longtemps été une sorte de critère de représentation sociale important. De ce point de vue, on peut éventuellement comprendre l'importance d'une culture générale (comprendre "littéraire") chez les scientifiques, et ce depuis bien avant les filières S, ES et L. Cette culture de l'écriture commence à disparaître tout doucement. L'écriture est compensée par des techniques (correcteur orthographique, ordinateur qui enregistre la voix et traduit en écrit), d'une part, et elle devient elle-même une technique. Le langage SMS, par exemple, ne correspond pas à une disparition de l'orthographe et de la grammaire, elle est en premier lieu la réponse à un problème d'espace et de rapidité d écriture. Cette technique se superpose aujourd'hui à la culture de l'écriture en lent déclin, ce qui donne cette sensation d'une dégénérescence à certains (du genre Finkielkraut), mais ceux-là ne comprennent pas qu'il s'agit en fait d'un glissement souterrain, un changement de la place et de la problématique de l'écriture.


Deuxièmement, il y a la possibilité de "rattraper" la culture générale. Et là ce n'est plus un problème de l'écrire, mais du lire. C'est là, à mon sens, le noeud véritable du problème de la séparation entre science et culture générale, et cela provient de la conception informationnelle du savoir. On enseigne de plus en plus les sciences comme une sorte de protocole, avec des règles, des lois, des formules et des schémas expérimentaux. Fred B me répondrait sans doute qu'il demeure des démonstrations en mathématiques, on doit répondre à des problèmes, il y a une forme de réflexion. Certes, j'en conviens parfaitement. Mon problème n'est pas de prouver que les programmes de S sont destinés à des zombies décérébrés. Je tiens plutôt à signaler qu'il y a une technicité et un contenu informationnel fondamental dans cette manière de procéder. On ne fait pas d'histoire des sciences, on apprend des lois. On ne discute pas des modèles paradigmatiques, on apprend simplement les découvertes mathématico-scientifiques sans jamais expliquer d'où elles proviennent. On apprend effectivement une culture mathématique et scientifique, mais on n'est nullement dans la démarche du développement des sciences et des mathématiques. Appliquer un savoir scientifique ou mathématique n'est pas forcément aisé, pour autant cela demeure bien plus aisé que de discuter de ce qu'on ne sait pas encore. Là où je veux en venir : il s'agit d'un enseignement informationnel, bachoter et appliquer. Que cela soit difficile, je ne le démens pas. Par contre, j'affirme que ce n'est pas une démarche de savoir mais d'information.

Quel est son intérêt? Il s'agit essentiellement à mes yeux de former le plus rapidement possible des élèves à une forme d'utilité. C'est pourquoi on ne discute pas le savoir mais on transmet des informations. Socialement, l'enseignement vise de plus en plus à un usage économique rapide, et déjà au 19e siècle ce problème existait mais plus dans une logique de servir l'Etat que dans celle de servir les entreprises. Or, me direz-vous, la culture générale n'est pas appropriée à cette dimension pratique. Je réponds que c'est évident. Mais j'ajouterai juste ceci : la culture générale est conçue comme une propédeutique informationnelle à une étude de la constitution des savoirs. La philosophie, par exemple, est avant tout une recherche. De même pour la littérature ou pour l'histoire... L'histoire n'est pas un domaine destiné à une mise en pratique à partir d'information, et quand elle est un outil, c'est pour comprendre des mécanismes politiques, économiques ou encore sociaux, jamais pour des prévisions véritables. La culture générale vise donc à coordonner une exigence informationnelle de l'éducation aux deux principaux métiers auxquels mènent de telles études : l'enseignement et la recherche. Certes on peut devenir conservateur de musée, ou journaliste, ou ce que vous voulez. Mais les seules filières dans lesquelles on prétend que cela aura une utilité immédiate sont celles-là.


Pour autant, comme je le soulignais plus haut, l'information n'est pas un savoir, et n'importe quel chercheur vous dira que la culture générale n'est pas à proprement parler ce qui vous forme à la recherche. Ce qui donne son caractère de propédeutique à cette culture générale. Car effectivement, ce sont des ersatz de connaissance que n'importe qui pourrait apprendre en lisant un livre. Il s'agit donc d'une illusion d'information permettant de coller au modèle actuel de programme ministériel, illusion que les élèves devront ensuite apprendre à détruire et surpasser pour développer un véritable savoir. Ce que les études supérieures, genre licence, devaient initialement faire, et que l'on repousse aujourd'hui de plus en plus vers le master. D'ailleurs, le master lui-même commence à donner les cours de méthodologie que l'on donnait il fut un temps en licence.


En même temps, en ce qui concerne la transformation des individus par le savoir, un des buts présentés dans le discours "éducateur", ne peut pas avoir lieu autrement que dans un modèle de constitution du savoir, et non d'indigestion d'informations. Les informations se trouvent dans des livres, le problème devrait être d'apprendre à chercher soi-même, à constituer un travail non seulement de documentation mais de croisement rigoureux, d'analyse subtile, etc. Le jour où les élèves auront moins d'heures de cours et plus de travail en bibliothèque, en atelier ou en labo, pour mettre en place des analyses, des schémas expérimentaux, des inventions techniques, alors peut-être y aura-t-il de nouveau du savoir dans les écoles. Nous en sommes arrivés là à cause d'un postulat selon lequel il faut savoir pour inventer. Donc on partait du principe qu'il fallait mettre au courant d'un maximum de savoirs en un minimum de temps pour prévoir ensuite une véritable recherche. Ce principe ne pouvait que mener à un modèle informationnel, l'information étant avant tout la technique de transmission d'informations rapide et efficace. Mais il est évident que cela ne peut correspondre à une transmission de savoir, et cela a fait place à un système éducatif plus abrutissant qu'intelligent.


Quant au problème de la violence dans les écoles, il s'agit d'un faux débat. Parce que si la violence existe certes dans les écoles, elle la déborde et est en vérité un problème social général. Il faut par conséquent étudier la violence dans notre société avant de pouvoir discuter de la violence à l'école. Dans cette problématique, l'étude du néolibéralisme est importante. Nous ne sommes pas exactement dans un système de régression des valeurs, dans une transformation des valeurs. Partant de là, la violence devrait aussi être étudiée dans un heurt entre deux modèles, l'un émergent, l'autre déclinant. Il faut sur ce point savoir se garder d'une posture passéïste ou au contraire fataliste, et savoir réformer par l'invention et non par une vaine répétition d'anciens ou de nouveaux dogmes.



Donc pour répondre au problème général, la question du dispositif de transmission est brouillée par avance par la notion d'information qui élude le savoir au profit d'un faire immédiat censé exclure le savoir. D'ailleurs, le processus de Bologne recommande de remplacer la notion de savoir (knowledge) par celle de compétence (skill). Du coup, le débat entre les "éducateurs" et les "formateurs" ne tient pas debout, puisque cela fait longtemps que l'on a jeté le bébé avec l'eau du bain. Il n'y a plus rien à transmettre, et le débat sur la transmission consiste à accuser un canal qui n'existe pas, au lieu de se demander ce que l'on transmet véritablement. Le jour où l'on donnera moins d'heures de cours et plus de travail en bibliothèque ou en labo, à essayer de répondre à des problèmes posés en cours, peut-être pourra-t-on de nouveau se demander comment transmettre un savoir. Pour l'instant, nous pouvons nous contenter de considérer l'éducation comme une programmation des étudiants à un modèle de mise en application économique immédiate. Le savoir n'existe pas en France actuellement, à part dans certaines niches désormais coupées du public. Il a fait place à une société de l'information.
Post scriptum : Loin de moi l’envie de m’étendre sur le sujet, mais je constate que Guy Birenbaum parle à mon sujet de « conflit d’intérêt », ce qui me semble, une fois encore, un terme pour le moins impropre et tendancieux. Le conflit d’intérêt implique, comme son nom l’indique, un intérêt. En l’occurrence, n’étant justement pas « intéressée » aux ventes du livre de Claire Mazeron, ayant rédige cette préface gratuitement, pour la beauté de la cause, et parce qu’il rejoignait mes propres ouvrages qui (je le précise pour Laure Daussy qui n’a pas dû les lire) ne prônent absolument pas un « retour à l’école traditionnelle » (encore une interprétation ! Chère Laure, quand on donne des leçons, il faut se montrer irréprochable…), n’étant pas intéressée, donc, je ne vois pas bien en quoi il y aurait conflit d’intérêt. Le seul intérêt qui est le mien est de faire émerger les idées qui permettront à l’école de produire moins d’échec et moins d’inégalités. Et en cela, Claire Mazeron et moi avons un intérêt commun. Comme, d’ailleurs, ces institutrices que je cite et avec lesquelles je n’ai aucun lien particulier, si ce n’est que je trouve leurs analyses et leurs pratiques intéressantes et efficaces pour les enfants. Peut-être nous trompons-nous sur ces idées, ces analyses, mais c’est un autre problème. Cher Guy, je vous l’ai dit sur le plateau : je suis de l’école Jean-François Kahn. Contrairement à ce que vous semblez croire, je ne suis pas de droite, et de toute façon, peu importe. Je pratique un journalisme qui ne se contente pas, tel le commentaire sportif, de déclarer qu’untel a fait un croche-pied à untel et que machin a marqué. Je tente de comprendre le pourquoi du comment. De trouver un sens ; par exemple au fait qu’une école qui prétend avoir pour seul but de réduire les inégalités n’a jamais été aussi inégalitaire. Cela vaut, je crois, toutes les arguties entre journalistes.
Cordialement,
Natacha Polony
Chère Laure Daussy,

Vous vous doutez, je pense, que l’article que vous m’avez consacré appelle quelques remarques. Je ne demanderai pas, comme le suggère un de vos internautes, de droit de réponse officiel, ce genre de démarche m’ayant toujours paru un peu dérisoire. Je me contente donc de ce commentaire de texte que, je l’espère, vous accepterez de bonne grâce, vous qui vous êtes livrée à l’exercice sur mes propres articles. Certes, j’aurais aimé pouvoir vous lire avant l’émission, ce qui m’aurait permis de vous répondre directement, et de rappeler les paroles exactes que j’ai prononcées lorsque vous m’avez interrogée pour votre enquête. Le procédé en eût été élégant…
Tout d’abord, je suis forcée de vous faire remarquer que vous pratiquez exactement le genre d’amalgames et de généralisations que vous affirmez avoir trouvé dans mes articles, et que vous dénoncez avec la vigueur d’un sans-culotte fraîchement converti. Les mots ont un sens, chère Laure, et vous semblez l’oublier. « Lorsque Polony, dites-vous, évoque les thèses de Meirieu, elle parle systématiquement de "pédagogisme", et non des "pédagogues". » Et de citer en lien hypertexte le seul article que vous avez pu trouver pour étayer cette pétition de principe. En fait, vous extrayez de son contexte le seul article du Figaro où j’emploie ce terme (je viens de le vérifier dans mes archives), et cet article, vous ne pouviez certes pas le savoir, m’avait été commandé par ma rédaction en chef pour agrémenter une page de ma collègue Marie-Estelle Pech sur ce qu’elle appelait la « galaxie des anti-pédagos ».
Pour ma part, je n’utilise jamais ces termes qui me semblent, comme je l’ai dit dans l’émission, très réducteurs et impossibles à comprendre pour ceux qui ne sont pas de la partie. De plus, j’estime que les enseignants que je cite habituellement sont tout autant « pédagogues ». Ils ne pratiquent simplement pas la même pédagogie. Dans mes articles, je préfère donc expliciter ce que sont ces pédagogies « modernes », et cela donne ceci : « les pédagogies qui, pendant des années, ont développé des méthodes constructivistes, c'est-à-dire où l'enfant construisait lui-même ses savoirs en procédant par tâtonnements successifs » (24/02/2010 « Le fléau de l’illettrisme »).
Vous citez également un article que j’avais écrit sur les hommes politiques qui s’intéressent à l’éducation, et vous pointez le terme « pédagolibertaires », selon vous dépréciatif. Vous n’aurez pas manqué de noter que ce terme désigne des hommes politiques tels que Daniel Cohn Bendit, qui est bien, de son propre aveu, libertaire, et qui soutient les tenants des pédagogies constructivistes puisqu’il a été rejoint politiquement par Philippe Meirieu. Pardonnez-moi, mais il s’agissait de nommer ces courants, ce qui est complexe, et je devais marquer la différence avec les « libéraux modernistes » tendance Copé et les « républicains », tendance Chevènement. Auriez-vous trouvé mieux ? Quant à savoir si ces réformateurs de l’école ont ou non « pignon sur rue », comment qualifieriez-vous quelqu’un qui fut conseiller d’un ministre, inspira une loi d’orientation et notamment les structures de formation des professeurs, et qui est reconnu par la quasi-totalité des médias comme un interlocuteur de premier plan ?
Dans ce même article (car vos sources sont bien peu nombreuses pour une telle enquête) je « loue » les républicains en écrivant qu’ils « voient dans l'école un lieu spécifique, de transmission des connaissances et de formation des citoyens ». Cette phrase est purement descriptive, et si je ne cache pas que j’ai la même vision de l’école, n’importe qui est libre de penser que cette vision, loin d’être bénéfique, est réactionnaire. « A noter, ajoutez-vous, que sa collègue, Marie-Estelle Pech, en charge avec Polony des pages éducation du Figaro, décrit les mêmes "républicains " comme "tenants d'un enseignement strictement disciplinaire et élitiste". Une description beaucoup plus distanciée, donc, que celle de Polony. » Plus distanciée, ou plus conforme à votre vision ? « Elitiste » ne comporte donc pas, pour vous, un jugement de valeur alors que ces mêmes républicains ne se reconnaissent pas dans ce terme ?
Je ne vais pas infliger à vos internautes un tel décryptage sur l’ensemble de votre œuvre. Je préciserai simplement que j’ai préfacé le livre de Claire Mazeron, qui était une de mes interlocutrices depuis longtemps, parce qu’il me semblait intéressant pour quiconque veut comprendre le système éducatif. Il n’y a là aucune collusion ni aucune amitié, mais une vision commune. Les journalistes qui font des livres d’entretien ou co-signent un ouvrage sont donc pour vous interdits d’écriture ? Et ceux qui admirent sans le dire ? Quant à votre affirmation selon laquelle je n’informe pas mes lecteurs que Claire Mazeron est Vice-présidente du Snalc (« classé » à droite, comme vous l’écrivez mais dont une bonne part des militants, et Claire Mazeron en particulier, sont issus de la gauche républicaine…) cette affirmation est tout simplement fausse. Vous utilisez pour l’étayer un article qui faisait partie d’un ensemble dans lequel j’avais déjà précisé la qualité de Claire Mazeron.
Plus largement, je crois que vous confondez, et même que vous mêlez, dans vos articles comme dans ceux des autres, information et analyse. Pour moi, je sais faire la différence. J’apporte à mes lecteurs des informations, des faits, et j’y ajoute (mais les lecteurs ne sont pas idiots, ils le comprennent) une lecture de ces faits qui aide à en comprendre le sens. Et si je citais les mêmes interlocuteurs que tous mes confrères, je ne ferais pas mon travail de journaliste. Car, comme je vous l’ai dit lors de notre discussion (mais vous n’avez pas éprouvé le besoin de l’ajouter à votre article), mes collègues citent tous les mêmes experts, à qui ils donnent une parole exclusive, sans que cela semble vous choquer. Philippe Meirieu, François Dubet, Marie Duru-Bellat sont omniprésents dans les médias et vous n’y voyez aucun monopole de pensée ? Quand je cite la sociologue Nathalie Bulle (j’ai bien dit sociologue, chercheuse au CNRS et pas polémiste) alors qu’elle est ostracisée par mes confrères, c’est moi qui commets une faute ?
Mais Luc Cédelle et Pascal Bouchard vous ont eux-mêmes démentie lors de l’émission en admettant pour l’un son admiration pour Philippe Meirieu, et pour l’autre, qu’il avait fait sa thèse avec lui… Objectivité… Je vous demande donc : à quand la même analyse sur les articles du Monde, de Libération… Car ce qui vous gêne sans doute est que je suis la seule journaliste, non pas qui « prend aussi peu de distances », mais qui justement prend des distances avec Philippe Meirieu. Le pluralisme vous dérange-t-il à ce point ? J’ignorais, au moment où vous m’avez appelée, que vous aviez été remerciée en janvier du site internet du Figaro, et que vous aviez, durant votre passage là-bas, consacré des articles aux questions de société, et notamment d’éducation. Je ne savais pas que la tonalité de vos articles était par exemple en faveur de l’interdiction de la fessée. Vous ai-je vexée en y consacrant un des premiers textes de mon blog ? J’en serais désolée. Mais vous qui vous piquez de déontologie, ne croyez-vous pas qu’il aurait été honnête de préciser aux lecteurs que vous avez quitté sur un litige l’employeur qui est le mien ? On pense ce que l’on veut du Figaro, et de mes écrits en particuliers, mais qui les lit y constatera une liberté totale, notamment quand il s’agit de critiquer les réformes de l’actuel gouvernement ou des précédents (c’est pour cette raison que la dernière question de Guy Birenbaum lors de l’émission était quelque peu déplacée, ou du moins d’une formulation tendancieuse).
Je l’ai dit au cours de l’émission, je préfère débattre du fond, des idées, plutôt que de dénier à mes interlocuteurs leur légitimité. Je pense que les lecteurs d’Arrêt sur image auraient, eux aussi, préféré parler de ce qui se passe à l’école, plutôt que de mon cas, qui ne mérite pas tant d’honneur.
Cordialement.
Natacha Polony
le figaro serait donc un journal militant ( ouahh la nouvelle ) mais est ce le journal qui transforme les journalistes en militants ou doit on donner des preuves de son militantisme pour y travailler
Ce forum tombe très très bien. J'ai une info de première main sur les médias et l'éducation, et je cherchais où la caser ici.
Canal + (Lundi Investigation) tourne cette semaine dans mon lycée un reportage. Ils sont dégoûtés...
Mon lycée est dans une banlieue très chaude du sud de l'Ile-de-France.
Mais c'est un lycée (donc 2/3 des vrais cas problématiques des collèges ont été "éliminés"), et un peu le lycée "modèle"** ZEP/APV (Zone éducation Prioritaire / machin machin Violence) des zones "chaudes", avec plein de sous, et plein de dispositifs, ce qui fait que tout le monde s'y sent très bien, profs et élèves, très libres, etc. Rien de vrai là-dedans. Rien de représentatif des situations très tendues que l'on peut connaître dans le collège à 100 mètres de nous par exemple....
Sauf qu'ils n'ont pas eu l'autorisation pour tourner ailleurs !!! Interdiction du Rectorat ; interdiction des inspecteurs ; interdiction du ministère. Le seul établissement où on les a autorisé à tourner, situé dans une ZEP, c'est le nôtre. Et ils passent leur journée à tourner dans des salles de classe tranquille, avec des profs qui leur disent qu'ils ne vivent pas le "malaise enseignant", même s'ils en sont conscients "ailleurs".

C'est quand même dingue, ces interdictions de tourner.
je glisse le mail ici... Peut-être que vous le retiendrez, que vous vous en souviendrez... J'aimerais bien avoir des précisions sur le sujet quand le reportage sortira. Ou un de ces jours.

Si quelqu'un a des infos ou peut en avoir...

** oh, oui, vrai modèle ; j'y suis depuis trois ans, je crois que j'ai vu tous les hommes politiques en vue là-bas. Sarkozy devait venir l'été dernier, mais y a eu 10 morts français en Afghanistan au même moment, alors il a pas pu, vous comprenez. Mais on a vu Darkos, Jack Lang, Pécresse ; Manuel Valls, j'en parle pas, on a ses enfants en cours, normal qu'il vienne un peu ;-). C'est le lycée "bling bling" par excellence. On est censé appliquer la réforme avant tout le monde. A la limite, c'est presque nous qui l'inventons. On est le lycée de l'avenir, vous comprenez.... ;-))))))

ps : émission intéressante, j'en parlerai dans d'autres posts je pense. Le sujet nous intéresse forcément, hein ? Hé, ho ? y a combien de profs sur ce site ? Beaucoup, oui, je sais, on ne nous refait pas. Télérama, les Inrock, Libé, Arrêt sur images, Courrier international.... La dure vie du prof... Vous recevez des propositions avantageuses d'abonnemnts à tous ces trucs quand vous signez pour la première fois à l'Educ'Nat', dingue, non ?
La revue de presse d'un meirieuiste éclairé : http://philippe-watrelot.blogspot.com/

c'est tellement mieux que Polony qui ne fait qu'enfoncer des portes ouvertes pour les lecteurs du Figaro et les fans de Finkielkraut
Une émission assez foutraque qui donne le sentiment de ne pas être dirigée. On vous sent, Guy Birenbaum, complètement dépassé par le sujet (manque de préparation ? d'intérêt ?), laissant tantôt les invités en roue libre, tantôt les interpellant sur des questions anecdotiques qui n'ont pas vraiment d'intérêt sinon pour le journaliste que vous êtes (je partage le sentiment d'autres asinautes d'un procès de mauvaise foi intenté à Natacha Polony). Bref en tant qu'enseignant et sur un sujet qui m'intéresse, j'avoue être assez déçu de la médiocrité du débat.

Cela dit, et à votre décharge, il faut avouer que ce débat entre "pédagogues" et "anti-pédagogistes" est en soi d'un intérêt assez limité (on a l'impression à écouter les intervenants qu'il se cantonne à savoir qui a insulté qui en premier). J'ai toujours pensé qu'il y avait, dans cette querelle de chapelles, des outrances des deux côtés et je préfère à cet égard me considérer comme agnostique. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises méthodes dans l'absolu, il y a un enseignant, des élèves et un savoir à transmettre. L'enseignant est à peu près libre de choisir la méthode qui lui semble la plus efficace pour que ses élèves s'approprient le savoir, l'essentiel au bout du compte, c'est quand même le résultat. Et je me méfie des ayatollahs des deux bords qui viennent vous dire qu'en dehors de la méthode qu'ils utilisent (et qui fonctionnent probablement pour eux et pour les élèves auxquels ils ont affaire) il n'y a point de salut.

P.S. Que pense Judith Bernard, en tant qu'enseignante et chroniqueuse d'ASI, de la question ?
Intéressant quand même, même si les invités étaient sacrément polissés.
On perçoit que l'éducation est très politique, qu'elle repose sur des valeurs, une éthique. On n'enseigne pas pareil si l'on pense que les larmes d'un gamin sont presque à coup sûr du cinéma ou si l'on pense qu'elles peuvent marquer une réelle émotion. On n'enseigne pas pareil si les élèves ont d'emblée la culture dominante que reprend la culture scolaire ou s'ils possèdent une culture différente.
C'est ça la pédagogie peut-être, rendre les savoirs accessibles à tous. Permettre aux élèves de percevoir le rapport entre les savoirs et eux: intéressé par et intéressé à.
Et ça, je pense que tout le monde sera d'accord. Alors, le clivage, il est où? Il aurait fallu inviter quelqu'un de plus franc: Briguelli (pas sûre de l'orthographe), je pense qu'on aurait mieux compris de quoi il retourne vraiment.
Remarque:
il y a un comm en haut de page qui commence par:
"le jour où l'on parlera de la violence (des profs) faite aux élèves, et je ne parle pas de "violences physiques", alors là on aura fait un sacré pas... et ça c'est pas "nouveau"...."
je voudrais ajouter que la violence institutionnelle touche tous les participants de la MaisonMammouth, élèves, profs, admins, atos....
Mais bon, c'est juste une remarque...
Bon, je n'ai pas pu aller au-delà de l'heure d'émission...

En parlant de mélanges des genres, je trouve tout simplement dégueulasse (et pas nécessairement envers Natacha Polony) de faire figurer cette enquête de Laure Daussy sur la page de l'émission.

Soit vous faites une émission sur le discours médiatique en général, soit vous faites une émission spécifiquement sur Natacha Polony comme vous en aviez fait sur Barbier, mais cela serait quand même bien que les choses soient claires pour tous, et exploiter le grave problème de l'école pour finalement se concentrer sur le cas "bien plus intéressant" de Natacha, ça craint !
Cette ligne jaune soulève une nouvelle fois la question de l'engagement des journalistes. Si l'objectivité n'existe pas, peut-on pour autant concilier journalisme et militantisme ?
La "Déclaration des devoirs et des droits des journalistes" (sur le site du SNJ) écrit :
"ne jamais confondre le métier de journaliste avec celui du publicitaire ou du propagandiste"

Or le boulot que fait Natacha Polony (et Pascal Bouchard), comme beaucoup d'autres journalistes, relève plus de la propagande que du journalisme.

Il faudra bien qu'un jour le milieu journalistique fasse le tri entre ceux qui font du journalisme et ceux (éditorialistes, "journalistes engagés") qui font de la propagande. Que les journalistes qui veulent exprimer leur opinion assument et laissent de coté leur casquette de journaliste.

Ce n'est pas parce qu'on écrit dans un journal qu'on fait du journalisme !

Malheureusement, comme cela a été dit dans une précédente ligne jaune (je crois), obtenir sa carte de presse est directement la conséquence d'écrire dans un journal.

Ce mélange des genres entre journalisme et militantisme est sans doute une des raisons de la méfiance du public envers les médias. Vouloir être journaliste engagé, c'est profiter de son accès journalistique aux médias pour faire de la propagande.
Ne jamais grandir... En plus en restant ado , y aurait pas de problèmes de retraites...
Ayant été cité dans l'émission comme un pédagogue qui aurait, selon Natacha Polony , "insulté" les "antipédagogistes", je voudrais dire ici quelques mots (je suis aussi un grand amateur d'ASI).
D'abord, je pense qu'on serait bien en peine de trouver une phrase de moi où j'"insulte" un adversaire ou alors dire de quelqu'un qu'il est élitiste, réactionnaire, méprisant envers les élèves est une insulte, alors que c'est un jugement politique. En revanche, mon nom (pas d'origine française) est tourné en dérision par Brighelli sur son blog ce qui n'est pas un procédé d'une grande hauteur, vous avouerez! Non, ce qui est intéressant là , c'est le côté contre-vérité qui est une spécailité des antipédagogues. Juste un détail: j'avais été invité à un débat dans le rassemblement de Peillon à Dijon en novembre dernier. Je devais y retrouver Pierre Frackowiak, cité dans l'émission. Celui-ci n'était finalement pas venu. Sur son blog, Brighelli, présent dans l'assistance, parle de N.Polony s'endormant visiblement pendant la pesante intervention de Frackowiak! ALors que celui-ci n'était pas là. Et on aurait plein d'anecdotes à citer de ce genre.
J'aurais aimé qu'on interpelle N.Polony non pas sur le fait qu'elle cite qq'un dont elle a préfacé l'ouvrage, mais sur le fait qu'elle présente comme enseignants lamda des personnes très engagées, c'est cela qui est vraiment gênant, pas le fait qu'elle montre de la sympathie pour ceux-ci ce qui n'a rien de choquant.
et puis, j'aurais aimé que quelque part apparaisse le refus de la part des pédagogue dont je m'honore d'être (à la fois agrégé, formateur en lien avec l'IUFM et prof de terrain en ZEP depuis une trentaine d'années, et membre des cahiers pédagogiques), de la dichotomie entre ceux qui sont centrés sur l'enfant et ceux centrés sur les savoirs. Je refuse absolument cela. Ce qui m'intéresse, ce ne sont pas les grandes déclarations lyriques sur la culture ou les savoirs, mais concrètement, comment on fait pour ,, oui, transmettre une culture vivante aux élèves. et ce que j'essaie d'être, c'est un "passeur culturel" (titre d'un de mes livres) en inventant des pédagogies vivantes pour que des élèves puissent s'approprier Molière, C.Colomb ou Boticelli (je fais allusion à des travaux récents que j'ai fait avec mes cinquième en interdisciplinarité, en utilisant les nouvelles technologies, la pédagogie de projet , etc.)
de même que si le but de l'école n'est pas que les élèves "s'y sentent bien", il est nécessaire que ce soit le cas dans l'intérêt des apprentissages.
Les pédagogues ne sont pas toujours, loin de là, d'accord entre eux. POUr moi, ce qui nous caractérise, c'est la combinaison de l'exigence (intellectuelle avant tout) et de la bienveillance qui est essentielle. L'une ne va pas sans l'autre; Bref, les choses sont bien plus compliquées que ce qu'affirme N.Polony forte de sa brève expérience d'enseignant et des témoignages de gens souvent aigris et manquant visiblement de convictions pour faire ce métier que je persiste à penser passionnant. Et je remercie Luc Cédelle et Pascal BOuchard de l'avoir rappelé
jean-Michel Zakhartchouk
Je suis sûr que Guy aurait été un bon prof ! :o))
Je n'est pas trouvé l'émission très intéressante.

Je trouve que cela tourne beaucoup autour d'un débat de "professionnel" sans rentrer dans le fond du débat,
et sans fournir trop d'exemples sur lequel baser son opinion.

Par exemple il aurait été bien d'approfondir pourquoi le recteur à bloqué la directive de Robien sur le retour
de la méthode syllabique. Et de débattre de qu'elle méthode serait la mieux, et des dégats éducatif que cela
à pu occasionner.

Débattre également du pourquoi de l'inefficacité de notre système scolaire alors que nous y mettons des
moyens importants.

Comparer notre système scolaire aux autres.

Il y avait beaucoup de choses de fond à débattre.

Dommage, cela aurait pu être intéressant.
Pour jouer, deux il faut être...
Oh putain, le guêt-apens contre Natacha Polony quoi. Aller viens, on t'invite ma grande, on va papoter sur le plateau.
Awi, tiens, on t'avait pas prévenu de l'article qu'on a préparé ? ben attends, on va bien l'expliquer ce qu'on a trouvé, tu vas voir.

Je trouve ça assez scandaleux, et je ne m'attendais pas spécialement à ça de la part d'@rrêt sur image. Enquêter c'est une chose, mais procéder comme ça, ça me choque, énormément. Et il en faut, pour me choquer.
Dans son introduction, Guy Birenbaum évoque les deux groupes antagonistes des partisans de "l’enfant au centre" et "du savoir au centre". Il précise ensuite, à juste titre, que nombre d’enseignants sur le terrain ont une attitude beaucoup plus nuancée. C’est une absolue nécessité : l’enseignant est un médiateur, comme le journaliste, entre une classe composée d’élèves (qui sont ce qu’ils sont à la fois individuellement et collectivement) et des savoirs, des connaissances,… définies par les instructions officielles (appelées communément "programme") qu’il se doit d’appliquer. A quoi servirait un journaliste économiste, par exemple, qui se contenterait de s’exprimer sans se préoccuper de sa lisibilité auprès de ses lecteurs ?

Pour en revenir à l’expression "l’enfant au centre" du système éducatif, cette expression est apparue dans les conférences pédagogiques (réunions de formation obligatoire pour les enseignants du primaire et de la maternelle) sous le ministère de Lionel Jospin qui avait pour conseiller spécial Claude Allègre, le dégraisseur du mammouth. Dans le même temps fut instituée l’instauration des cycles, c'est-à-dire l’organisation de la maternelle au primaire en trois périodes où il n’était possible qu’un élève soit maintenu dans une classe qu’à la fin de chaque période et une seule fois sur toute la scolarité maternelle et primaire. En fait, le principal effet de "l’enfant au centre" a été la limitation à un an du retard d’un enfant à la sortie de l’école primaire. Après cette période, l’essentiel des orientations en fin de primaire a été faite en fonction de l’âge de l’élève sans tenir compte de son dossier ni de son parcours scolaires. De multiples raisons furent évoquées parmi lesquelles la comparaison avec le fonctionnement des autres pays européens et notamment scandinaves. Mais jamais ne furent abordés les dispositifs et moyens mis en place dans ces pays pour venir en aide aux enfants dès l’apparition des premières difficultés. Il existait bien les GAPP devenus depuis les RASED mais leur nombre leur constitution incomplète (ils n’avaient pas tous leurs trois membres : psychologue, 2 enseignants spécialisés l’un pour les difficultés de compréhension et d’organisation l’autre pour les difficultés comportementales) et le secteur géographique que chacun couvrait ne leur permettait pas de faire face notamment en secteur rural et/ou de montagne.

Pour moi, donc, et quelques collègues, nous avons découvert cette nouveauté de "l’enfant au centre" lors d’une conférence pédagogique mémorable. En effet l’inspecteur de l’éducation nationale qui assurait l’animation nous a délivré un type d’explication et de justification qui a été unique dans toute ma carrière terminée depuis deux ans. Il a mêlé, je ne me souviens plus dans quel ordre, des motivations qu’on peut qualifier de pédagogiques (je les ai oubliées) et des motivations de gestionnaire : coût d’un élève par an à chaque période de son parcours (données chiffrées précises pour la maternelle, le primaire, le collège, le lycée,… qui venaient du ministère), la multiplication des maintiens provoquait un renchérissement du coût de la scolarité de l’élève, le rapport qualité prix entre un élève ayant atteint le niveau CAP ou un niveau d’étude supérieure en un même nombre d’années, le coût sur les finances publiques,… Nous étions habitués à la schizophrénie des inspecteurs qui tenaient un langage lors des conférences, des inspections ou autres moments pédagogiques et celui qu’ils tenaient lors de la carte scolaire (répartition des postes pour l’année scolaire suivante), mais jamais nous n’avions vécu ce double discours le même jour, et en plus lors d’une conférence pédagogique. Les pédagogues, les administratifs et le ministère ont-ils agi de concert en toute complicité où les uns se sont-ils servis des autres à leur insu pour réaliser des économies budgétaires ?

Il était courant que, dans sa communication, le ministère et l’administration développent de pseudo-arguments pédagogiques ou affectifs pour faire passer des réformes-régressions-suppressions. Ce fut le cas pour l’intégration des enfants déficients ou handicapés avec la suppression des classes de perfectionnement, d’adaptation, …Les enfants qui bénéficiaient d’enseignants spécialisés, de classe à effectif réduit, de locaux, d’équipements et de matériels pédagogiques adaptés, de personnels spécialisés d’encadrement supplémentaire,… se virent accueillis dans des classes ordinaires avec quelques petits moyens supplémentaires alibis sans commune mesure avec l’encadrement et l’équipement précédents.
Les nouvelles suppressions annoncées en fin d’émission sont dans la droite ligne de ce qui se passait insidieusement depuis des années. La seule nouveauté, c’est l’annonce brutale de manière décomplexée sans enrobage pédagogique de ces mesures, mais il semble que cette communication a eu lieu à l’insu du plein gré du ministère puisqu’elle est le résultat de fuites.
"Au lieu de parler de la réalité du terrain.".. dit Ororea..
Pas encore vu l'émission (faute de temps et d'envie de le trouver, mais ça ne saurait tarder.
J'ai l'impression que ça cause plus des profs que des zinstits... or ce n'est pas exactement le même métier (bah non, structure globale, âge des gamins, disciplines et savoirs multiples, horaires, contacts avec les familles ... pas mal de choses diffèrent).
Enfin, on va voir.
Ce qui est sûr c'est que dans nos classes, dès qu'on a un peu de bouteille, et si on a pour 2 sous de bon sens, on se fiche bien des théories et autres débats, et on utilise ce qui marche avec le groupe classe qu'on a à faire avancer à ce moment là.
En clair chaque année on se remet un minimum en cause vis à vis de la fameuse "variable didactique 'groupe-classe'" et.. on remet 100 fois sur le métier son ouvrage, en tentant d'éviter de faire trop de dégâts, notamment dûs aux programmes du moment (tchip tchip tchip -sifflotement).
Ce qui suppose qu'on est en général plus ferré-e-s sur la psycho de l'enfant, sa cognition et autres didactiques que ne le pensent la plupart des gens dont.. notre sacro sainte hiérarchie.
Et plus elle est dans les hauteurs, plus elle méprise notre savoir de terrain et cette capacité à 'faire tourner' une classe qui ne s'apprend ^pas dans les livres.
Et pour l'inspection et les parents casse-burnes, on apprend un minimum du vocabulaire de la doxa du moment, on fait rentrer certains trucs dans les cases qui portent un autre nom que ceux de la mouture précédente, ou bien on les change de cases, bref, toussi toussa, et on mène le plus grand nombre d'élèves au niveau supérieur.
Le taux d'échec a toujours tourné plus ou moins autour de 15% d'élèves en difficulté (que cela se résolve ou pas, pour les élèves concernés, au fil du temps; qu'ils soient ou non remplacés par d'autres à mesure de l'avancée en âge scolaire), donc on sait qu'on fait pas des merveilles... que ce métier suppose d'accepter de se sentir soi en difficulté face à un élève qu'on n'arrive pas à faire avancer, qu'on s'y prenne mal ou qu'il ne puisse pas, et de se remettre en cause, pour essayer d'y remédier, parce qu'on continue à y croire, sinon on change de taf... on sait aussi qu'on fait le moins mal, et le moins de mal, possible.
Alors les grands débats... nous, sur le terrain, on les laisse à celles et ceux qui n'exercent que peu voire pas en classe...
Lassitude...
J'aime beaucoup le passage où on nous explique que l'invective et l'injure est uniquement du côté des anti-pédagogistes et où dans le même temps le journaliste "pédagogiste" traite Brighelli de crétin.
question béotienne: Quelle est la formation pédagogique des profs des écoles ? son contenu ? sa qualité ?
Pour la question des divergences de théorie sur l'enseignement pas d'avis définitif sur la question, même si l'enseignement académique aurait plutôt tendance à me séduire.

C'est plus sur la violence que j'ai envie de dire deux mots. En commençant par la conclusion, je crois sincèrement qu'il y a des bons profs qui savent encadrer leur classe, encadrer les éléments perturbateurs et les autres qui ne savent pas et se font laminer petit à petit jusqu'à ce que le cours devienne une cours de récrée.

Mon expérience c'est celle du p'tit con en cours, qui n'écoute pas, discute, n'obéit pas, fait ce qu'il veut, au mépris des autres et du prof. Tout en étant dans les meilleurs de la classe jusqu'en seconde.
Les raisons, je n'en trouve pas vraiment, si ce n'est que c'est marrant de faire rire la classe... Au delà, je ne me posais pas la question de savoir si ce que j'apprenais était utile ou non, au moins jusqu'en philo en terminale.
Au collège donc, on se marrait bien, au lycée aussi mais moins. pas pareil en tout cas. Au collège j'étais incontestablement un élément perturbateur des cours, avec les profs qui ne savaient pas m'encadrer et gérer.
Sixième/cinquième, allemand première langue, un prof rigoureux, ça rigolait pas ! quatrième, troisième, changement de prof, et là l'allemand est devenu n'importe quoi. Le prof n'a pas su gérer et les éléments perturbateurs, et ce petit groupe de quinze unis dans le collège, puisque allemand première langue depuis la sixième, et ensemble. pourtant quinze en première langue, qui pourrait réver mieux?? Les deux années ont tourné à la grande rigolade, et le prof lui a tourné en bourrique!!
En math, situation contraire, sixième/cinquième un prof qui laissait place et la porte ouverte au chahut, porte évidemment qu'on ne se privait de franchir à la première okaz! et puis quatrième/troisième, changement de prof, pas un rigolo, et là pas un bruit!

De ces deux situations je crois vraiment que c'est le prof qui fait ou non la discipline dans sa classe, qui sait la tenir et éviter que la ssituation devienne incontrôlable pour lui. De l'incontrôlable, j'en ai vu,et au lycée avant la philo de terminale, de la rigolade, mais en générale des profs qui tenaient leurs classes avec sérieux mais souplesse! De la prof de physique tout menue, qui rigolait, mais qui fallait surtout pas embêter, au prof de français plus cool à première vue plus relax, le bon barbichu gaucho, mais au premier dérapage, holà!!! on avait pas envie de recommencer.


Bref la violence de bas niveau dirai je, pas physique, pas d'insulte mais perturbante, pour moi cela vient du prof, qui sait gérer ou non. Et comme en France les plus anciens partent loin des zones agitées pour qu'on y place les p'tits jeunes en manque d'expérience, la situation ne peut que dégénérer.


Pour la cour de récré, je crois que la seule chose qu'on comprend à l'âge du collège, c'est sois prédateur, si tu ne veux pas être manger! Alors oui, là aussi c'était violent, un seul oeil au beurre noir en troisième... petites bagarres, insultes, prédateur, mais aussi la peur au ventre bien souvent! Pour la cour de récrée, les explications sont moins simples et y en a t-il vraiment. c'est la violence de la vie de chacun qui ressurgit, individuellement ou en groupe, et ce n'est ni le personnel ni la police aux portes, ni des caméras vidéos qui changeront le phénomène. C'est la violence de la société qui s'exprime le plus bêtement. Mais La France est un pays calme, nous n'avons pas les tueries des USA, ou même en Allemagne (pour une fois mauvais élève)

Voilà, voilà. Pas la peine de me répondre que je n'ai guère changer, je le sais!! On ne se refait pas.
Emission qui me laisse sur ma faim.
Des thèmes importants sont effleurés sans être creusés.
Le préambule sur la violence à l'école me paraît comme un cheveu sur la soupe : il est à peine traité et ne concerne pas le clivage sur la pédagogie. Du coup, l'émission se trouve divisée en deux parties également insuffisantes. Quel est l'objectif?
Le débat sur la pédagogie s'est trouvé enlisé. Je ne suis même pas sûre que l'émission ait éclairé les enjeux pour les gens qui ne travaillent pas dans l'éducation. Passer au grill N. Polony à propos de sa collaboration à un livre me semble excessif. Le signaler, c'est bien, poser 5 fois? dix fois? la question "pourquoi ne pas l'avoir mentionné?", c'est s'apesantir sur un détail auquel elle a d'ailleurs répondu à plusieurs reprises, sans être entendue. Il fallait sa reddition, visiblement. Tout cela au détriment du contenu. Certes, la question de la subjectivité assumée des journalistes est importante, mais il ne faudrait pas que les thèmes traités ne soient que des prétextes à y revenir sans arrêt.
J'aimerais bien aussi que les invités puissent finir une phrase sans être interrompus par diverses réparties intempestives qui nuisent plutôt à la clarté du débat.
Verdict de ma chère et tendre prof de lettres classiques préférée abonnée au "café pédagogique" : "bon ben on apprend pas grand chose dans cette ligne jaune, à part voir leur têtes ..." ouch, enfin moi j'ai quand même appris des trucs, dommage effectivement que Guy se soit mal dépatouillé du papier de Laure Daussy sur Natacha Polony, le procédé n'était pas des plus élégant, j'imagine qu'elle utilisera un droit de réponse écrit parce que là elle était piégée. Je pense que vous vous êtes peut-être un peu précipité à sortir le papier en même temps que l'émission, si j'ai bien compris il était prévu pour plus tard ?

Après j'ai bien compris que c'est un point important pour Guy, cette histoire de "d'où on parle", ça revient souvent. comme disais Mélanchon en face de Touait : "là j'en tiens un je vais pas le lâcher", on sent bien que Guy voulait pas non plus lacher l'os ...
De fait, les deux autres intervenants ont rétabli une forme d'équilibre.
Dans le fond, le problème est de savoir si la violence s'accroit ou si la sensibilité vis-à-vis de la violence est accrue, l'un n'excluant d'ailleurs pas l'autre. Question spécieuse peut-être, mais les portiques de détecteurs de métaux n'existaient pas auparavant. Là aussi, ils sont en nombres limités et peut-être qu'ils sont un signe d'une plus grande intolérance et donc d'une plus grande réactivité face aux détenteurs d'armes blanches plus que d'un accroissement des problèmes. Tout exemple peut faire l'objet de l'une ou l'autre interprétation. C'est le problème de l'analyse de la justice et du crime, qu'elle soit faite par les historiens sur le passé, ou par les contemporains sur la société actuelle. J'ai un peu l'impression que les journalistes refont les débats des historiens universitaires du XXè siècle : le fait est-il fiable, que valent les statistiques, la transparence des choix thématiques, le lien avec son sujet, etc. Il y a comme un temps de retard.

Quelque part Guy, lorsque vous appuyez sur le problème des chiffres, vous avez raison mais ce ne serait pas la panacée, tant les chiffres sont construits, et vous le savez mieux que personne. Tout recensement de "violences" procéderait de dénonciation, ce faisant d'une part de subjectivité croisée à une nomenclature acceptant la violence. Autrement dit, les chiffres seraient construits en vue d'un message. Peut-être que l'absence de chiffres est en soi le signe qu'il vaut mieux éviter d'en produire de fiables, sous peine de dévoiler la réalité... J'ai quand même tendance à penser que la poussière est mise sous le tapis, réflexe assez élémentaire de nos gouvernants. Vision complotiste ? Peut-être, mais si on se met à dire que l'école est en crise encore plus que ce que l'on peut aujourd'hui en dire, on cherchera des facteurs explicatifs, et tombera alors dans l'escarcelle du débat le thème de l'immigration, et d'aucuns attendent de pied ferme l'occasion de surfer sur cette vague xénophobe (ou ils le font déjà à l'échelle de leur lectorat, auditorat et électorat). L'état de l'école, c'est à mon avis une bombe politique et sociale dont il faut se prémunir.

L'école n'est pas compétitive face à l'hédonisme prôné par la société de consommation, qui érige la satisfaction immédiate en dogme, que les enfants reçoivent très bien puisque le désir est leur moteur naturel. Pour ramolir une société, on la satisfait, à coups d'Ipod, d'internet, de télé, etc. Je pense également que l'on paie le prie des travaux de Dolto mal digérés et mal compris. Prisme déformant, intérêts renversées. Par ailleurs, peut-être que l'on paie le prix de l'érection de l'école en alpha et oméga de la société française depuis le XIXè siècle. Consubstantielle à la République qu'elle enracine dans les esprit et dont elle favorise l'acceptation par les populations au XIXè siècle, l'école ne semble plus aujourd'hui être la réponse faite par le politique au social, lequel politique se retrouve démuni car sans outil de contention, de satisfaction et de valorisation de l'individu. L'Etat n'a plus rien à proposer à son peuple. Le soutien s'effrite, d'autant que son impuissance apparaît au grand jour dans le contexte de la crise qui l'asservit et l'amène à réformer de manière drastique (ce qui satisfait l'idéologie libérale ambiante, ne l'oublions pas). Une bombe que ce thème, vous dis-je.

Les sciences de l'éducation ont une légitimité. Je crache allègrement dessus actuellement car les conclusions théoriques qu'elles tirent sont plaquées aveuglément en cours (il faut le subir, le stage de 1ère année en IUFM au sortir du concours...). Or, la réalité du terrain obéit aussi à d'autres contraintes. Et avant tout au pragmatisme.

Tout le monde dénonce l'obsolescence du discours sur le rapport diplôme/travail, mais personne n'a expliqué que dans la société française, on ne pourra bientôt rien faire sans diplôme, car ce que l'on recherche aujourd'hui dans notre société post-insdustrielle, c'est la matière grise. L'école reste la seule chance. Ce qui ressort de cette ligne jaune, c'est le contraste entre la sérénité avec laquelle les invités parlent d'une réalité qui plonge pas mal de profs en crise morale...

Merci de cette émission fort intéressante !




NB : Natacha Polony enseigne dans le supérieur ; autant dire que le lien avec la réalité des collèges ou lycées, dont elle parle dans ses articles, est tout à fait distendu... Du reste, il serait intéressant de voir pourquoi l'agrégée qu'elle est a quitté l'estrade du secondaire...

NB 2: alors que l'EN en France s'oriente vers le modèle horaire allemand, certains Länder reviennent sur leur système pour s'orienter vers le nôtre (travail l'après-midi)...
J'hésite à regarder l'émission. Je me tâte. En fait, j'ai peur. Au point que mes goidts trouf pluc lrs douches tu clapier de l'orginateur.

Je me souviens que ce sujet (ou un sujet similaire) avait été traité dans Arrêt sur images sur France 5 et j'avais été effaré de la violence des propos échangés. Une haine à couper au couteau sur le plateau. Daniel Schneidermann en a sûrement parlé à Guy Birenbaum, qui est trop jeune pour avoir connu ça ... ;o) .
J'avais été d'autant plus surpris que le sujet me paraissait assez technique et je m'apprêtais à me faire [s]ch[/s] suer et, en fait, on a assisté un combat de rues, les partisans de la méthode syllabique traitant d' idéologues (traduction : sales communistes) les partisans de la méthode globale, qui ripostaient en les traitant de conservateurs attardés (traduction: vipères lubriques réactionnaires à la solde du grand capital).

Je vais roder encore un moment sur ce forum pour humer l'ambiance. Et si je me décide à regarder l'émission, je mets mon gilet pare-balles.
je profite que c'est le thème de l'émission pour vous communiquer ce petit résumé que j'avais fait au moment de sa sortie d'un article de Sciences et vie sur l'enseignement des mathématiques

Sciences et vie n°1008 Septembre 2001

La voix de l’administration

« l’enseignement des mathématiques est un modèle pour toutes les autres disciplines » « Plus que n’importe quel autre il a su se réformer et réfléchir à ses problèmes » Luc Ferry nommé par Jack Lang Président du comité national des programmes

« Les mathématiques sont en train de se dévaluer de manière inéluctable : désormais il y a des machines pour faire des calculs, idem pour la construction de courbes » Claude Allègre Géologue Ministre de l’éducation nationale 23/11/99.

75 académiciens appelleront Claude Allègre à renoncer à ses appréciations déconcertantes et infondées....les maths sont pour eux « un savoir essentiel, développant à la fois imagination et rigueur, jouant un rôle important dans la culture de notre temps »

Pour JP Kahane « faire des maths , c’est construire des modèles...tout l’intérêt de cette modélisation est que l’on peut alors lui appliquer un raisonnement rigoureux, un calcul sans faille, en accord avec les règles de la logique »

c’est le modèle constructiviste imposé dès 89 autour de l’objectif « 80% au BAC »

pour ces gens là : « l’intuition mathématique se construit » Didier Dacunha Castelle conseiller spécial de Claude allègre ou encore « pour que les cours prennent un sens il faut mettre les élèves en activité ».Dans les nouveaux programmes , cette activité passe d’abord par l’ordinateur, mais aussi par les TPE.

La voix de la communauté mathématique :

« Je suis profondément révolté par la situation actuelle » « l’enseignement des maths et des sciences est en péril. Une prise de conscience très large serait nécessaire pour faire bouger la situation » « elles sont devenues une liste de résultats et de techniques que les élèves mémorisent comme des perroquets » « Si on ne remédie pas d’urgence aux lacunes , je crois que notre pays se dirige à court termes vers une situation de véritable décadence technico-scientifique. » JP Demailly responsable formation des professeurs à l’université de Grenoble et auteur d’un rapport en ce sens remis cet été à Jack Lang.

« inquiète face aux dérives actuelles de l’enseignement des mathématiques » « les contenus ont été peu à peu vidés de leur sens » « ils laissent la possibilité aux élèves de ne faire que des vérifications, sans comprendre ni raisonner » Claudine Ruguet doyenne du groupe mathématique des inspecteurs généraux.

« L’enseignement des mathématiques, qui impose aux élèves une rupture avec le sens commun est naturellement violent, mais cette violence est d’autant plus forte lorsque les élèves n’en comprennent pas le sens. Ils doivent donc accepter de jouer le role d’idiot en appliquant formules et recettes » Patrick Trabal Sociologue

« les étudiants en mathématiques ont pris l’habitude de ne pas comprendre, leur vision des mathématiques se limite souvent à une pratique aveugle de techniques stéréotypées »Bruno Courcelle Président de la fac de sciences de Bordeaux

« aux USA et dans toute l’Europe , la conviction que le niveau baisse et que les changements en cours y contribuent est largement présente parmi les praticiens de l’enseignement des mathématiques. » Antoine Baudin professeur université de Franche Comté co auteur d’un rapport international sur ce sujet

« schizophrénie du discours politique , qui assure d’un côté que tout va bien et organise de l’autre sa déchéance, les responsabilités sont partagées entre les syndicats de professeurs, les comités de parents d’élèves et les psychopédagogues »Christian Radoux prof univ de Mons (Belgique)

des « conséquences facheuses »

« avantage aux élèves ayant un environnement propice ou les moyens de prendre des cours particuliers......une société spécialisée dans ce crénau vient d’être cotée en bourse....désaffection des étudiants pour les sciences (de 57000 en 95 à 35000 en 2001 ....

le risque est grand que les futurs jeunes enseignants ne puissent pas suffisamment dominer leur discipline »

la qualité de l’enseignement est exclusivement évaluée en fonction des taux de réussite aux examens. Pour atteindre l’objectif de 80% d’une tranche d’âge au BAC, les exigences ont été revues à la baisse, en particulier pour les épreuves de mathématiques du baccalauréat.... »c’est la plaie de l’enseignement...l’épreuve ne valorise pas une vraie compréhension des notions ni le sens critique, seulement des techniques algorythmiques stéréotypées. Claudine Ruguet doyenne du groupe mathématique des inspecteurs généraux

BAC S 2001 jugé plus « intelligent » que les précédentes éditions : intuition 2,75/20 raisonnement 2,5/20 application de calculs stéréotypés 14,75/20 (dont 4,5 assurés par la calculatrice)

BEP 2001 : Plus simple que le certificat d’étude des années 60... »beaucoup de candidats se sont sentis déconsidérés pas ce sujet qu’ils ont fini en 20 minutes toutes les questions ou presque à la portée d’un élève de 6°

mais alors les maths c’est quoi ?

« En maths une réflexion personnelle est indispensable ; il faut avoir séché sur un problème pour en comprendre le sens » Daniel Blouin Inspecteur d’académie à Nantes

Les mathématiques ne sont pas qu’un outil pratique pour la vie courante et professionnelle. Elles sont aussi une activité formatrice de l’esprit. Se familiariser avec l’abstraction, saisir l’universalité d’une démonstration, faire la différence entre hypothèse et conclusion, entre le « et » et le « ou » entre condition nécessaire et condition suffisante sont des outils de pensée essentiels.

La grandeur de l’activité mathématique ne se situe pas dans la capacité à s’assurer que le théorème de Pythagore est vérifié pour un triangle rectangle particulier mais , mais dans la démonstration que ce théorème est vrai pour tous les triangles rectangles même ceux qui n’ont jamais été tracés.

Sciences et vie n°1008 Septembre 2001
Vu de la Belgique par la proviseure-principale de l'Ecole Decroly, Il est clair que les effets de la controverse entre les "pédagos" et les "antipédagos" pourraient être catastrophiques pour le système scolaire français : la violence des arguments avancés, la haine sous-jacente doivent nécessairement se ressentir au niveau du terrain (une explication à la violence dans l'école, beaucoup moins présente en Belgique, par exemple?)

L’expérience vécue depuis plus de 30 ans dans une école à pédagogie active (où le projet pédagogique est donc bien central et puissant), montre qu’il n’y a pas à choisir entre le pédagogique et la transmission de savoir…Bien sûr, il y a des choix à faire sur ce que l’on estime qu’un élève doit apprendre. Les « antipédagos » revendiquent le plus souvent clairement des principes qui sont de l’ordre de l’idéologie : l’élève est là pour écouter, comprendre, répondre aux questions et appliquer. Et ils essaient de faire croire que c’est au nom de ces principes que l’on peut garantir une transmission des savoirs plus efficaces. Pour produire des petits reproducteurs qui suivront comme des moutons aux moindres injonctions que leur donne le patron. Mais c’est oublier que, en restant purement sur ce terrain, ce même patron attend aussi de ses employés, même ceux qui sont au plus bas de l’échelle, qu’ils sachent transposer, affronter une situation nouvelle, prendre au pied levé un poste de travail apparenté au leur… Qui peut prétendre aujourd’hui que de pouvoir réfléchir à ce que l’on fait, de pouvoir poser les bonnes questions au bons moments et aux bonnes personnes, de pouvoir transposer des savoirs ou des pratiques dans des domaines annexes,… ne sont pas des compétences exigées à chaque endroit de la société, et pas seulement dans l’entreprise. Pensons aux solides capacités de réflexion qu’il faut avoir pour choisir un opérateur téléphonique, simple exemple de la vie quotidienne ou on a le chaoix entre comprendre et consommer à l'aveugle… La société d’aujourd’hui et encore plus celle de demain n’accordera aucune pitié à ceux qui ne peuvent pas établir de liens entre leurs différents champs de connaissance, quels qu’il soit…

Inversement, croire que les élèves peuvent travailler un certain nombre de savoir-faire indépendamment des savoirs, relève de l’inconscience. L’argument le plus massif saute au yeux quand on observe une classe d’enfants et même d’adolescents. Il faut vraiment être aveugle pour ne pas voir que le fait d’apprendre un certain nombre de choses, souvent précises, dans tous les domaines qui fondent la connaissance, est source d’un plaisir évident ! Au nom de quoi priver les enfants de ce plaisir ou les limiter à ne pas accéder à toutes les variations que peut revêtir ce plaisir. Le maître doit avoir un bagage de connaissances de base suffisamment étoffé pour pouvoir répondre à presque toutes les questions des élèves, tout étant dans le « presque ». En effet, il doit être terriblement frustrant pour les élèves d’avoir des maîtres qui ne se sentent pas de vocations à partager un savoir qu’ils aiment étendre jour après jour. Mais il est aussi essentiel que le maître puisse dire à certains moments : « je ne sais pas, je vais chercher » ou « je ne sais pas, cette question n’est pas de mon ressort parce que…». Là se construit le véritable rapport au savoir des élèves…

Croire qu’il faut choisir entre les connaissances et les compétences est un leurre, un grave leurre entretenu par toute une intelligentsia qui, en analysant l’évolution de l’école, a confondu la cause globale (les effets sur l’éducation de la sortie de l’hétéronomie) avec les effets observés dans les classes (le fait que ce changement de paradigme a nécessairement percolé jusque dans la classe, chacun s’en tirant avec les moyens du bord, y compris les chercheurs en sciences de l’éducation, d’ailleurs !)

Education aujourd'hui
"Nous sommes dans une société qui n'a pas de projets et qui ne sait pas ce qu'elle demande à son école"
Je crois que ce cri du cœur d'un de vos participants (tendance Merieux) est le fond du débat..
Je ferai bien la meme observation pour les dépenses de santé, les choix politiques de santé publique et le travail des soignants...

Pour le reste , merci Guy de toujours tenter de relever ces conflits d'intérêt ( même si, ici, mineurs) qui trahissent souvent la vérité.
critiquer les pédagogistes, permet justement de ne pas critiquer les pédagogues. C'est tout l'intérêt de ce mot.
il faudrait donc que les pédagogues arrêtent de se sentir visée par les attaques des anti pédagogistes dont je pense faire partie.
Le pédagogisme personne ne s'en revendique mais ils sont pourtant nombreux à le mettre en oeuvre en croyant faire de la pédagogie.

il faut donc clarifier, définir les pédagogistes, ou plutôt lister quelques indices qui permettent de les identifier.

celui qui fait beaucoup de travaux de groupe en pensant que le mauvais élève va mieux travailler grace à l'aide du bon élève, et que le bon élève va prendre le temps d'attendre le mauvais pour que le groupe avance de façon harmonieuse. Il pense que l'exercice est intéressant pour acquérir des savoirs, alors que le seul intérêt est un intérêt lié à l'apprentissage de la vie en groupe, des relations entre les gens, de la solidarité etc c'est un glissement de la transmission des savoirs, à l'éducation.
celui qui ne travaille que sur l'acquisition des méthodes au détriment des savoirs qui y sont associés. S'ensuit la dérive sur les livrets de compétence et une certaine forme de conditionnement là où il faudrait plutot former des esprits libres. Le pédagogue me semble-t-il doit au contraire s'efforcer de donner du sens à la méthode et de montrer que la méthode est le reflet des savoirs qui y sont associés. La méthode n'est qu'un prétexte pour comprendre comment on utilise n'importe quel savoir. Par exemple pour multiplier 2 fractions l'important n'est pas de savoir qu'il faut multiplier les numérateurs et les dénominateurs et de répéter le geste 100 fois. L'important est d'associer la situation à la règle du cours, de lire cette règle, de la comprendre et donc de trouver évident que c'est comme ça qu'on multiplie des fractions. Le pédagogisme c'est shunter tout ce processus pour avoir des élèves performants sur la compétence "multiplier 2 fractions".On reproche souvent à tort aux anti pédagogistes de concevoir le savoir comme des strates successives, cette image constructiviste est détournée de son sens. L'accumulation de strates c'est l'accumulation de méthodes sans aucune signification, des gestes répétés de façon robotisée. Alors que l'accumulation de savoir c'est un nouvel outil dans votre trousse à outil pour analyser et comprendre le monde qui vous entoure. Il ne s'agit pas de faire de l'encyclopédisme, il s'agit de former des esprits et pas des techniciens.
celui qui donne à faire des exposés sur Bob Marley plutot que des exposés sur Shakespeare, en pensant que l'élève sera davantage intéressé par le sujet, et que donc il fera plus d'effort, fera son exposé plus sérieusement...Alors qu'en fait l'élève se contrefout généralement du sujet, un exposé c'est un exposé donc de toutes façons, c'est un travail donc de toutes façons c'est chiant. Alors tant qu'à faire pourquoi pas s'intéresser plutot à shakespeare finalement?
Celui qui pratique la pédagogie de la réussite en mettant la moyenne à tout le monde, je ne m'étends pas sur ce point cette pédagogie n'a que peu d'adeptes et pour cause ce n'est est pas une, c'est du pédagogisme....bref
celui qui juge la qualité de son cours à l'intérêt qu'on porté les élèves....on entend beaucoup ça dans les IUFM ou les formations continues....Ca a bien marché, ça a bien plu aux élèves...
bref la liste serait encore longue mais ça ira bien pour cette fois
J'ai été assez deçu par cette émission, qui m'a paru bien superficielle. Et m'a déception est d'autant plus grande que par moment un des invités mentionnait une question qui méritait d'être creusée.

Par exemple Natacha Polony dit que si elle a été recruté au Figaro, c'est en raison de ses convictions contre les "pédagogistes". Guy, vous auriez dû rebondir dessus et demander si ce journal a officiellement pour ligne éditoriale de "batailler contre les pédagogistes". Et quitte à mettre les choses au clair, faire le lien entre cette ligne éditoriale sur les questions d'éducations et la ligne éditoriale du journal en général, très à droite, alors que Natacha Polony laisse entendre qu'en matière d'éducation gauche et droite ne veulent pas dire grand chose.

Sur le discours anti-pédagogiste, Pascal Bouchard explique que ce mouvement était déjà présent dans les années 80. Luc Cédelle dit qu'il y a un tournant dans les années 2000, et que ce mouvement trouve de plus en plus d'écho dans les rangs de l'éducation nationale. Et Natacha Polony dit que l'éducation nationale reste aux mains de ceux qu'elle appelle les pédagogistes. Il aurait été intéressant de retracer l'histoire de ce mouvent, d'essayer d'estimer son importance réelle hier et aujourd'hui, et, s'il a monté en puissance au début des années 2000, essayer de comprendre pourquoi.

J'aimerais aussi savoir pourquoi seule Natacha Polony fait l'objet d'une enquête d'@SI. Laure Daussy n'a pas enquêté sur les deux autres ? Ou bien n'a-t-elle rien trouvé d'intéressant ? Le site touteduc.com donne-t-il également la parole à tous les camps ? Luc Cédelle et Pascal Bouchard situent-ils honnêtement les personnes qu'ils interviewent ? A un moment, j'avais vraiment l'impression que l'émission était dirigée contre la journaliste du Figaro.

fact checker
Deux "faits" mériteraient une enquête (ou une contre enquête) d'@SI.
1) Luc Cédelle affirme que les invectives, dans ce débat, sont en grande majorité le fait des anti-pédagogistes. Natacha Polony soutient que les deux camps s'insultent également. Qu'en est-il réellement ?
2) Laure Daussy a relevé que Natacha Polony cite Claire Mazeron, sans préciser qu'elle est vice-présidente du Snalc. Natacha se défend en disant que ce n'est arrivé qu'une fois, et dans un article qui était a côté d'un autre où son activité syndicale est mentionné. Natacha dit-elle la vérité ? Ou bien Laure a-t-elle généralisé sur la base d'un seul article lu ?
le jour où l'on parlera de la violence (des profs) faite aux élèves, et je ne parle pas de "violences physiques", alors là on aura fait un sacré pas... et ça c'est pas "nouveau".
Certes mais tout un article de Laure Daussy en préparation sur N. Polony, on peut comprendre que cette dernière se sente victime d'un traitement particulier, à côté de Morandini ou Elkabach.

Ceci-dit, on ne connait pas encore la teneur exact de l'article.
En l'occurrence, j'ai exactement pointé ce que Laure a pointé dans son article et qui pose à notre sens problème, du strict point de vue de l'information du lecteur.
Cela n'a rien à voir avec des discours qui me plairaient ou me déplairaient.
Je ne suis pas assez branché éduc. pour avoir un avis intéressant ou même simplement pertinent !
Cette question de fond est un problème de principe.
Franchir la ligne jaune pour moi, cela signifierait donc le contraire de ce que vous dites et ne pas assumer ou assurer le questionnement sur ces fondamentaux (et je ne suis pas le seul à @si me semble-t-il).
En tout cas c'est ce que me demande DS et que j'accomplis volontiers.
Cette semaine c'était davantage au tour de Polony, parce qu'elle était le sujet de l'enquête de Laure qui sert de trame à cette émission.
Si Laure m'avait proposé de pointer de mêmes travers chez les autres invités, croyez-vous que j'aurai hésité ?
D'ailleurs, n'ai je pas reproché à Bouchard de ne pas parler de sa proximité avec Meyrieu ?
De plus, ce genre de remarques (l'inquisition c'est un peu autre chose non ?), je les ai faites à beaucoup d'autres invités, depuis les débuts de la Ligne Jaune, me semble-t-il, et même à ceux dont je peux partager certains discours ou valeurs.
ll faut donc que vous compreniez que je m'efforce simplement d'être honnête.
( sans avoir vu l'émission, et pour cause ...)

Journée difficile, et même très difficile à l'école. C'est la période qui veut ça... plein de choses à boucler ( dans la classe et administrativement)et la rentrée à préparer en même temps que la fête et le spectale de fin d'année : ça s'énerve facilement dans la salle des maîtres. Ambiance électrique, renforcée par une météo aléatoire.
Je me dis que, pour relativiser les guéguerres professionnelles, je vais regarder la ligne jaune, ça doit parler de trucs économiques internationaux auxquels je vais facilement accorder plus d'importance que la dernière discussion musclée avec tel collègue ...Arrrrgh, damned : ça cause boulot !! Suis cernée, ils sont partout !
Ca peut être super intéressant, mais là, pour aujourd'hui, j'ai eu ma dose de débats et de points de vues contradictoires.

Je reviendrai !
Au final, je n’ai pas pu me faire une idée. La science de l’éducation est-elle une science comme son nom semble l’indiquer, un domaine de la philosophie, un domaine spirituel, etc ?
Avec cette émission, en tant que spectateur, je pense à une querelle de clocher. Serait-on dans le spirituel ? Je ne suis pas rassuré.
Guy, N'y a-t-il pas une pratique engagée de votre part ou plutôt de celle de Laure Daussy, qui consiste à pointer du doigt unilatéralement (voire à toucher à l'inquisition) par le biais de décorticages détaillés, les discours qui vous déplaisent?
Ne franchissez-vous pas parfois la ligne jaune? ;)
Ce que dit Natacha Polony pendant tout l'acte 1 est fondamental, et je constate que personne ne s'y oppose sur le plateau à part une divergence sur la notion de "continuum".
le seul point discuté est celui de l'image que la société renvoie sur l'utilité des savoirs à l'école. Je tiens à dire que ce discours est relayé au coeur de l'institution même, par certains chefs d'établissement et même certains inspecteurs.
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